УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРАКТИКУМА ПО ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

Представленные ниже задачи предназначены для усвоения модели проведения психологического консультирования по проблемам психического развития и воспитания детей и подростков. Дается краткое описание реальных случаев. Задачи предназначены для разбора на семинарских и практических занятиях и для самостоятельной зачетной работы студентов. Целесообразно использовать методы групповой дискуссии и деловой игры.

Общаясхема анализа представленных случаев включает следующие этапы работы:

1. Планирование содержания беседы с родителями с целью получения дополнительной анамнестической информации и информации о содержании и характере проблем. Обоснование формы беседы и последовательность вопросов (схемы интервью).

2. Выдвижение гипотез о возможных причинах трудностей ребенка. При формулировании гипотез следует исходить из предположения, что описанные проблемы соответствуют реальности и действительно существуют. Обосновать выдвинутые гипотезы (возрастно-психологическими особенностями ребенка, общими закономерностями развития в детском и подростковом возрасте, информацией, содержащейся в описании случая, ссылками на «прецедент» и т. д.). Гипотезы следует ранжировать в порядке от наиболее вероятной к наименее вероятной. Количество выдвигаемых гипотез следует ограничить одной-тремя.

3. Планирование диагностического обследования в соответствии с каждой из выдвинутых гипотез. Указать цели и задачи психологического обследования, поставив в соответствие каждой из задач конкретные методики. Определить круг используемых методик для работы с ребенком, родителями, педагогами/воспитателями. Обосновать последовательность диагностической работы с каждым из указанных участников обследования и порядок предъявления методик. Дать краткую характеристику каждой из методик, включенных в пакет диагностического обследования (цель, процедура, стимульный материал, параметры оценки, тестовый или клинический вариант). Обосновать целесообразность использования в конкретном случае избранной методики, показав ее преимущества перед аналогичными методиками. Описать, какие будут свидетельствовать в пользу выдвинутой гипотезы, а какие результаты — опровергать гипотезу. Определить общее время диагностического обследования с каждым из участников, внести в случае необходимости коррективы в план диагностического обследования, приведя его в соответствие с возрастом ребенка, его индивидуально-психологическими особенностями и реальными возможностями консультанта. Общий принцип коррекции плана диагностического обследования — максимальная эффективность при минимальных временных затратах. Определить количество встреч, необходимых для проведения диагностического обследования.

4. Составление схемы психологического заключения. Указать причины трудностей и механизм симптомообразования. Сформулировать условно-вариантный прогноз развития.

5. Формулировка системы психолого-педагогических рекомендаций для оказания психологической помощи ребенку. При формулировании рекомендаций следует исходить из предположения о том, что выдвинутые вами гипотезы подтвердились. Составить план коррекционной, профилактической и развивающей работы. Предусмотреть работу с ребенком, родителями, педагогами и воспитателями ребенка. Определить цели и задачи коррекции и профилактики. Обосновать выбранные методы коррекционной и превентивной работы (адекватностью проблемам и трудностям развития, возрастно-психологическими особенностями ребенка, его индивидуально-личностными особенностями, особенностями социальной ситуации развития, характеристиками самих коррекционных методов, организационными условиями и пр.). Определить и обосновать формы коррекционной работы — индивидуальная или групповая. Разработать план обеспечения переноса нового позитивного опыта ребенка из ситуации коррекционной занятий в реальную жизнедеятельность. Оценить временные затраты на проведение коррекционной работы. Составить прогноз эффективности коррекционно-профилактической работы на основе выделения благоприятных условий и факторов риска, определить критерии оценки эффективности коррекционной работы. Разработать план психологического сопровождения случая, указав продолжительность собственно коррекционной работы с ребенком и родителями, время «контрольных» встреч с ними, оговорив возможность их обращения в консультацию в случае необходимости.

Рекомендуется такая последовательность этапов усвоения студентами модели консультативной работы:

1. Задача: усвоение системы понятий, обеспечивающих проведение возрастно-психологического консультирования.

Методы: чтение обязательной и рекомендуемой литературы, обсуждение контрольных вопросов. Написание письменных работ по контрольным вопросам.

Организационные формы: семинарские занятия. Продолжительность рекомендуемых аудиторных занятий — 12—16 ч.

2. Задача: усвоение модели проведения психологического консультирования по проблемам психического развития и воспитания детей и подростков.

Методы: решение задач (анализ консультативных случаев). Проведение анализа случаев в соответствии с приведенной выше схемой. Групповая дискуссия и деловые игры.

Организационные формы: практические занятия, работа в общей группе и микрогруппах. Рекомендуемое число случаев для общего обсуждения 2—4 случая, для работы в микрогруппах с последующим обсуждением в общей группе — 2 — 3 случая.

Примерная продолжительность общего обсуждения — 4—6 ч, работы в микрогруппах — 6—8 ч (для каждой микрогруппы).

3. Задача: контроль усвоения модели проведения возрастно-психологического консультирования.

Методы: подготовка письменного отчета по анализу случаев. Рекомендуется работа в микрогруппах (2— 3 студента). Сообщение итогов проведенного анализа на группе. Групповое обсуждение. Предоставление руководителем семинара студентам обратной связи о правильности проведенного анализа, его достоинствах и недостатках.

Организационные формы: самостоятельная работа студентов в микрогруппах. Выступление на семинарских занятиях.

Примерная продолжительность времени для самостоятельных работ и подготовки отчета — 5—6 ч, доклад с последующим обсуждением — 1 — 2 ч.

[1] Данные приводятся по материалам выступления проф. В.М.Волошина на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

[2] Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра здравоохранения РФ О. В. Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

[3] Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра здравоохранения РФ О.В.Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

[4] Данные приводятся по материалам выступления проф. В. М. Волошина на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.)

[5] Данные приводятся по материалам выступления проф. И. Я. Гуровича на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

[6] Данные приводятся по материалам выступления представителя Министерства образования РФ Г. Н. Тростанецкой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

[7] Данные приводятся по материалам выступления представителя Министерства образования РФ Г.Н.Тростанецкой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

[8] Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра здравоохранения РФ О.В.Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

[9] Справедливо заметить, что значительная часть приведенных выше проблем не менее актуальна и для определенных социальных групп во многих западных странах [79].

[10] В вопросе о соотношении периодизации психического развития и личностного развития ребенка наиболее убедительной нам представляется точка зрения В.В.Давыдова: «Развитие личности — это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)» [46, с. 81].

[11] Не преодолены они до конца и в настоящее время, несмотря на значительное число исследований. Неслучайно в современной зарубежной психологии многие специалисты отвергают термин «диагноз», утверждая, что его следует избегать из-за медицинского, т.е. ориентированного на болезнь, значения [215]. При этом подчеркивается, что главная задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы помогать преодолевать трудности, обучать, реабилитировать детей, имеющих те или иные недостатки, тогда как «диагностические ярлыки» не могут ни объяснить трудностей ребенка, ни подсказать необходимые меры помощи, коррекции. Действительно, некое подобие медицинского диагноза ни в коем случае не может служить достаточной основой для организации психологической помощи, однако это говорит только о том, что психологический диагноз должен иметь иное, собственное содержание — быть подлинным диагнозом развития.

[12] Понятие вероятностного прогноза представляется нам в данном контексте неуместным, поскольку в силу открытого характера процесса психического развития ребенка здесь в принципе отсутствуют основания для определения вероятности того или иного его хода в будущем. Психолог не может предвидеть, как реально сложатся обстоятельства дальнейшей жизни ребенка, способные повлиять на его развитие. Однако он может и должен представить наиболее существенные особенности картины развития при определенных условиях, например, при сохранении основных характеристик сложившейся микросоциальной ситуации развития ребенка.

[13] Здесь и далее в качестве примеров дается не полное, а краткое, схематическое изложение конкретных случаев. В скобках указан возраст ребенка: г.; мес.

[14] Сведения о количестве леворуких детей значительно варьируют у разных авторов, что в большой мере зависит и от конкретной исследуемой выборки, и от региона, в котором проводится исследование. Например, в недавней диссертационной работе Н.Г.Богданович (1998), проведенной в Иркутске, число леворуких детей среди первоклассников составило 6 %, чистых левшей (т.е. детей с левосторонним доминированием по слуху и зрению) — 11%,аамбидекстров — 6 % [15].

[15] См.: Марковская И.М. О возможности применения теста семейных отношений в психологическом консультировании // Семейная психология и семейная терапия. — 1999.—№ 2.

[16] Мы благодарим студентов факультета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова Е.И.Воробьеву, Е.В.Степочкину, М. В. Бережную, А.Н.Ловыгину (Карельский филиал), с помощью которых выполнена эмпирическая часть исследования.