Особенности внимания у детей с нарушением зрения

Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с глубокими нарушениями зрения.

Однако полное выпадение или глубокое нарушение зритель­ных функций делает невозможным или затрудняет зрительное от­ражение предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, восполнить эти недостатки в чувственном опыте мо­жет активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию.

Внимание, как одна из сторон психической деятельности не­зрячих и слабовидящих детей, а также взрослых, изучено крайне недостаточно. И все-таки почти все тифлопсихологи и тифлопеда­гоги отмечают большое значение внимания в компенсации и кор­рекции последствий зрительных дефектов.

Первоначально непроизвольное внимание формируется и раз­вивается в результате воздействия внешних раздражителей на орга­ны чувств или проявлений органических потребностей и не зави­сит от сознания субъекта деятельности. Чем интенсивнее раздра­житель, тем ярче проявления внимания. Сокращение же объема внешних воздействий вследствие полного или частичного выпа­дения зрительных ощущений и восприятии, наиболее дифферен­цированных, опредмеченных, эмоционально окрашенных, не способствует развитию внимания, а, наоборот, задерживает его развитие. Как показали исследования, направленные на изучение сенсорной изоляции (Н.Н.Зислина, Л.А.Новикова, Л.И.Филь-чикова и др.), значительное уменьшение внешних воздействий приводит к так называемому сенсорному голоду, к нарушению приема и переработки информации и отрицательно влияет на объем, концентрацию, устойчивость, интенсивность и другие свой­ства внимания.

Наблюдения за незрячими детьми свидетельствуют о низком уровне их внимания, что является следствием пассивности и узо­сти интересов к окружающему миру, сведения о котором немно­гочисленны и разрозненны. Кроме того, устойчивость внимания при нарушении зрения снижается с уменьшением количества раз­дражении, т.е. напрямую зависит от их количества. Длительное же воздействие слуховых раздражителей приводит к быстрому утом­лению слепых, а следовательно, к рассеиванию внимания.

Среди тифлопсихологов старой школы (К.Штумпф и др.) до­вольно распространенным было мнение об автоматически проис­ходящих изменениях всех свойств внимания, при этом в первую очередь отмечалась его устойчивость, интенсивность, концентри-рованность. Такие утверждения об улучшении качеств внимания при выпадении зрительных функций не имеют эксперименталь­ного подтверждения, более того, они опровергаются тем, что не­зрячим поступает извне значительное количество сигналов других модальностей, которые способны отвлекать их внимание, и, кро­ме того, слуховые раздражители могут отвлекать внимание в не меньшей степени, чем зрительные (А.Г.Литвак).

Такие тифлопсихологи, как К.Бюрклен, П. Биллей, А.А.Кро-гиус, Ф. Цех, утверждали, что сужение сферы чувственного по­знания у незрячих отрицательно влияет на внимание, отмечая в то же время, что оно у них может развиваться, причем достигать того же уровня, что и у зрячих.

Та или иная психическая деятельность связана с произволь­ным, постпроизвольным вниманием, его высшими видами. Не­посредственная связь с деятельностью, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и осознание себя как личности, определяет и характери­зует уровень развития внимания и его направленность. Следова­тельно, включение незрячих в деятельность является непремен­ным условием развития произвольного и непроизвольного видов внимания.

Состояние внимания ребенка с нормальным зрением при лю­бом виде деятельности — рассматривании, слушании, обдумыва­нии — находит выражение в мимике и пантомимике, определен­ную роль играет при этом подражание мимике взрослых, наблю­даемой детьми.

Визуальное восприятие незрячими детьми выразительных дви­жений лица и тела (мимики и пантомимики) невозможно, а по­этому у них нет и потребности в подражании.

Помимо этого, двигательная сфера незрячих отличается це­лым рядом специфических особенностей. У них ограничены дви­жения, отдельные движения осуществляются с большой осторож­ностью, вялостью, медлительностью. Положение тела несколько согнутое. Передвигаются они нерешительно.

У незрячих также отмечена выраженная моторная недостаточ­ность (А.В.Ярмоленко и М.М.Беликов). При этом установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью мо­торных нарушений.

Отмечаются особенности произвольных движений лицевой мус­кулатуры незрячих, резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений, указывается при этом на сравнительно луч­шее состояние моторики нижней части лица (А. С. Мищенко).

Динамографическое изучение мышечной работоспособности не­зрячих и зрячих обнаружило значительное снижение у незрячих как мышечной силы, так и мышечной работоспособности (М. Р. Мегентовик и Т. Н. Гут).

Установлено также, что те движения, которые обычно конт­ролируются зрением, незрячие выполняют значительно хуже, чем зрячие.

При наличии даже небольшого остаточного зрения моторные нарушения выражены менее резко. Выявлено, что моторная недо­статочность зависит также от времени наступления слепоты. У сле­порожденных она выражена более резко, чем у поздноослепших.

При абсолютной слепоте обычные для проявления внимания выразительные движения лица: нахмуривание бровей, наморщи-вание лба, фиксация взгляда, принятие определенной позы, поворот к объекту и т.п. — или отсутствуют, или проявляются слабо. У незрячего состояние внимания характеризуется маскообразным выражением лица и фиксированным положением головы и тела (поворот вполоборота к говорящему), направленным на отчетли­вое слуховое восприятие.

В тифлопедагогике, как отмечает А.Г.Литвак, известны мно­гочисленные попытки обучения незрячих мимическому и панто­мимическому выражению внимания, эмоциональных состояний. Но до настоящего времени все они были неудачны.

Формирование и развитие внимания у детей с нарушением зрения

У большинства незрячих или слабовидящих детей патология зрения является врожденной, поэтому ход их психического раз­вития своеобразен и по темпу и по качественной характеристике. Характер реакций и поведение детей с нарушением зрения в мла­денческом возрасте (2—3-месячных) зачастую не отличаются от тех, что наблюдаются у нормально видящих сверстников. Их вни­мание непроизвольно по сути и зависит от качества внешних раз­дражителей: слабовидящих привлекают яркие, блестящие или дви­жущиеся предметы, как слабовидящих, так и незрячих — гром­кие, резкие звуки.

Слуховое внимание (выделение и дифференциация слуховых впечатлений) у незрячих детей прочно связано с развитием и со­зданием широкого осязательного поля. Однако их меньшая под­вижность и активность, более позднее выделение отдельных спе­цифических раздражителей, являющихся сигналами жизненно важ­ных для ребенка предметов и явлений окружающего мира, отри­цательно влияют на развитие как непроизвольного, так и произ­вольного внимания. Однако при благоприятных условиях психи­ческого развития таких детей — при активной помощи взрослого в организации общения и активизации деятельности всех сохран­ных анализаторов — вторичных отклонений в развитии внимания можно избежать.

Одним из важных направлений, способствующим развитию вни­мания у детей с глубоким нарушением зрения, является исполь­зование сочетания дистантного слухового и контактного тактиль­ного восприятии, на основе которых укрепляют связи между зву­ковой характеристикой объекта и его осязательным образом.

Развитие внимания у детей данной категории несколько за­медленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем вни­мания с возрастом увеличиваются. К концу дошкольного возраста отмечаются зачатки в управлении вниманием.

Однако у младших школьников преобладающим все еще оста­ется непроизвольное внимание, зависящее в большей степени от интереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональ­ной стороны их психики. Объем внимания — 2—3 объекта. Рас­пределение внимания еще слабое. И все же у младших школьни­ков с нарушением зрения начинает формироваться произвольное внимание. В подростковом возрасте оно становится более интен­сивным, концентрированным, устойчивым. Однако импульсив­ность, свойственная психике подросткового возраста, нередко за­трудняет управление вниманием. И тем не менее произвольное внимание у подростков продолжает развиваться и связано с фор­мированием интересов и их дифференциацией.

Высокая работоспособность в юношеском возрасте обеспечи­вается дальнейшим развитием внимания, как непроизвольного, так и в большей степени произвольного. Форма подачи материала не имеет существенного значения. Основная роль, так же как и у зрячих, принадлежит уже содержательной стороне учения.

В старшем школьном возрасте учащиеся с глубоким нарушени­ем зрения начинают задумываться над тем, какую профессию вы­брать, куда пойти учиться, работать, как войти в жизнь. У них появляется цель, мотив, стремление к ее реализации, последнее невозможно без концентрации внимания.

В отличие от зрячих, у слепых в этом возрасте все большее значение приобретает развитие слухового внимания как при про­странственной ориентировке, так и при общении с другими людь­ми. Концентрация слухового внимания требуется слепому при пе­редвижении в пространстве.

При разговоре с собеседником свое слуховое внимание не­зрячий направляет на речь собеседника, ее тембр, интонацию, т.е. так называемую вокальную мимику, на основе которой у них формируется представление о человеке, его искренности, харак­тере и т.п.

Из литературы о слепых (Дидро, Цейне, Роденбах, Дюфур, Ансальди, Дюфо, Геллер, А.А.Крогиус, П. Биллей и многие дру­гие) известны случаи (их немало), когда образ собеседника, воз­никший в представлении слепого, совпадает до мельчайших под­робностей с оригиналом. Основой такого представления о челове­ке является его голос, его «вокальная мимика», услышанная сле­пым. Эта удивительная способность находила различные объясне­ния. Как отмечал В.С.Сверлов, до сих пор наша наука не имела научно поставленного эксперимента, который с достаточной до­стоверностью ответил бы на этот вопрос.

Незрячие, используя слуховое произвольное внимание, концент­рируя его, могут судить по голосу говорящего о его настроении, искренности, психических особенностях, по звукам шагов — о его физическом состоянии. Что же касается других подробностей пред­ставлений о человеке, то и они, вполне возможно, возникают при концентрации произвольного внимания иных модальностей.

Немаловажное значение для слепых имеет развитие произволь­ного осязательного внимания. Оно проявляется при обучении по Брайлю, при обследовании предметов и т.п. на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.

У слабовидящих слуховое внимание, его концентрация не по­лучили такого развития, как у незрячих. Надеясь на зрение, они не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее же проявление внимания в мимике и пантомимике у них формируется на недостаточном уровне. Из-за своего слабого зрения они чаще всего не могут видеть точно вы­ражение лица собеседника, а следовательно, представления о нем могут формироваться неточные.

У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация про­извольного зрительного внимания при выполнении какой-либо де­ятельности не всегда устойчивы. Так, например, при выполнении корректурной пробы было отмечено (В.А.Лонина), что безоши­бочно она выполнялась первоклассниками в течение первых 5— 7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв.

Четвероклассники успешно выполняли задание на протяже­нии 10— 12 мин, после чего возникали пропуски одной-двух букв. Их нормально видящие сверстники выполняли корректурную про­бу значительно лучше: на протяжении 15 мин они не делали ни одной ошибки. Концентрация произвольного внимания при вы­полнении зрительной работы у них сохранялась до конца опыта.

У первоклассников с нормальным зрением показатели соот­ветствовали результатам слабовидящих четвероклассников.

Недостаточный уровень концентрации произвольного зритель­ного внимания у слабовидящих школьников подтверждается как школьной практикой, так и исследованиями, направленными на изучение у них письма и чтения.

Данные, свидетельствующие о зрительной и общей утомляе­мости слабовидящих учащихся, подтверждают правильность уста­новленного режима зрительной нагрузки, ее длительности для сла­бовидящих — 15 мин.

Таким образом, внимание у детей с неполноценным зрением развивается по закономерностям, общим с детьми с нормальным зрением. Но в силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это не­сколько более позднее его формирование, неустойчивость, мень­шая концентрация и интенсивность, большая утомляемость.

Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выражением лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью мимики и пантомимики у слабовидящих.

У слепых есть особенности в развитии слухового и осязатель­ного внимания, проявляющиеся в способности «считывать» во­кальную мимику.

При направленном психолого-педагогическом воздействии, осу­ществляемом в период преддошкольного и дошкольного возра­ста, многих негативных явлений в развитии внимания можно из­бежать или ослабить их влияние.

5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения

Познавательная деятельность детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторон­не. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволя­ют дать, хотя и неполную, характеристику формирования позна­вательных процессов у этих детей.

Развитие познавательной деятельности незрячих детей проис­ходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процес­са познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, на­правленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков раз­вития познавательной деятельности в условиях специального вос­питания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно ов­ладевать знаниями, умениями и навыками, значительно умень­шает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации сис­темы обратных связей.

Совершенствование познавательной деятельности у незрячих в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отме­чается задержка темпов развития.

В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сен­сорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравно­мерно. Так, можно отметить значительное — сравнительно с ося­зательным — развитие слухового восприятия. Уже в младшем до­школьном возрасте (3—4 года) у детей имеется четкая и относи­тельно точная дифференцировка звуков, с определенной их сло­весной характеристикой.

Развитие слухового восприятия идет в направлении интегра­ции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предмета-

ми и действиями, т. е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистант-ного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция раз­вития слухового восприятия.

В среднем дошкольном возрасте незрячий ребенок только кон­статирует действие, в старшем уже намечается словесно-логиче-ское осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия.

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Незрячие дети млад­шего дошкольного возраста правильно узнают предъявляемые предметы в 28 % случаях, старшего возраста — в 75 %. Осязатель­ное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возра­ста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязатель­ных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточ­ного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Развитие мыслительных процессов незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видя­щих, является зрение.

Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздей­ствии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энер­гии внешнего раздражения в факт сознания», т.е. в образ предме­та, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тон­кой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Основой деятельности зрительного анализатора, как и анали­заторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое вос­приятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный ха­рактер, чем отличается от восприятия, свойственного животным.

Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и образование на этой основе условных рефлексов на сложные ком­плексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образо­вавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анали­затора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельно­стью в коре головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференци-ровки действующих раздражителей и их интеграции путем объ­единения, слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток. Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее об­разовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему зна­ком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечет­ким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отра­жается в сознании человека через чувственное познание и словес­ное обозначение.

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных при­знаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся пер­цептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности (А. В. Запорожец, 1962).

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувстви­тельных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воз­действие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупно­сти его частей, выделить главные признаки среди второстепен­ных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абст­рагировать существенные признаки от второстепенных индивиду­альных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. уви­деть общее в частном и особенном.

Так, А.Бине считает, что характер восприятия сюжетных кар­тин зависит от возраста ребенка, и выделяет в таком восприятии три стадии: 1) стадия перечисления (или предметная), 2) стадия описания (или стадия действия) и 3) стадия истолкования вос­принимаемой картины (стадия отношений). Однако исследованиями советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1970; А.А.Люблин-ская, 1977 и др.) установлено, что характер рассказа определяет­ся не возрастными особенностями ребенка, а главным образом содержанием картины, четкостью и выразительностью исполне­ния замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине персонажей. Большое значение имеет уровень подго­товленности ребенка к такой сложной работе, как умение рас­сматривать картину. Немаловажное значение при этом имеют ха­рактер и форма вопросов, с которыми обращается к ребенку взрослый.

Факты, полученные разными исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют, как отмечает А. А. Люблинская (1977, с. 145), о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слит­ностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непро­извольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предме­ту (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувствен­ного познания. Систематическое обучение детей способам анали­за воспринимаемого материала, выделения основных его призна­ков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целена­правленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепци­ей и константностью. Физиологический механизм восприятия у сла­бовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия за­висят от уровня психического развития ребенка в целом. При сла-бовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей вос­приятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них сла­бее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям осмыслении и сообщении (А.Г.Литвак, 1972). Однако эти зат­руднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых пред­метов и явлений) образам зрительного восприятия нормально ви­дящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объек­ты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллю­зии, например иллюзии Мюллера—Лайера, Эббингауза, иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричес­ких фигур и прямых линий (Ю.А. Кулагин, 1969). Несмотря на то что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравне­нию с нормой, наличие его является еще одним подтверждением принципиальной идентичности коркового нервного механизма вос­приятии у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с таки­ми заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атро­фия зрительных нервов, обнаружена деформация последователь­ных образов предъявляемых изображений, снижающая их инфор­мационную емкость (Т.П.Зинченко, 1980).

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления (Е.М. Украин­ская, 1968).

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабости следов зрительного восприятия происходит замедленнее и ока­зывается недостаточно четкой. При краткой экспозиции рисун­ков отмечается нарушение восприятия пространственных отно­шений между изображенными предметами (М. Б.Эйдинова, 1967).

В тахистоскопических исследованиях зрительного восприятия предметных изображений, геометрических фигур, цифр, букво-сочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагмен­тарность, нечеткость, искажения восприятия (И. М. Романова, 1978). При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выяв­лено значительное снижение скорости зрительного восприятия. В остальных случаях — при аномалиях рефракции — скорость восприятия была относительно высокой (Е.М. Украинская, 1970).

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем (В.А.Феок­тистова, 1956).

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных кар­тин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Прямой корреляции отмеченных выше особенностей зритель­ного восприятия и степени снижения остроты зрения не обнару­жено (Ю.А.Кулагин, 1967).

Особенности зрительного восприятия проявляются при чте­нии географических карт, при считывании показаний различ­ных измерительных приборов, при письме в тетрадях, если они специально неприспособлены для слабовидящих (Н.Г.Крачков-ская, 1952). Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у сла­бовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у сла­бовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше (Н.Б.Кова­ленко, 1970).

Можно указать следующие причины нарушений формирова­ния навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зритель­ного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформиро-ванность пространственных представлений (Н.А.Крылова, 1975;

В.А.Лонина, 1976).

Подобные ошибки встречаются очень часто в рисунках де­тей, в аппликационных работах, при составлении фигур и це­лых картин из готовых частей (В.А.Бельмер, 1985; Л.И.Плакси-на, 1978).

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на фор­мирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в про­цессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зер­кальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках (Л.С.Коробко, 1973; Н.А.Крыло­ва, 1979).

Слитность и недостаточная расчлененность зрительного вос­приятия отмечается и у нормально видящих первоклассников (реже — в более старшем возрасте) при ознакомлении их с но­вым материалом — буквами и цифрами. Причина этого у нор­мально видящих детей другая — это результат «доаналитического» восприятия, так называемый синкретизм. Неумение детей пра­вильно воспринимать предмет, т.е. их неподготовленность к той аналитико-синтетической деятельности, без которой невозможно полноценное восприятие чего-либо, — одна из причин дет­ского синкретизма (З.М.Истомина, А. А. Люблинская, О.И.Гал­кина и др.).

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (не­точность, недифференцированность, ошибочные версии) явля­ются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа при­знаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чув­ствительности и остроты зрения. Значительное нарушение вре­менной разрешающей способности приводит к увеличению вре­мени формирования сенсорного образа и, следовательно, к умень­шению количества информации, принимаемой в единицу време­ни, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия (Л.П.Григорьева, 1983).

Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изобра­жений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осу­ществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слухо-вой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприя­тия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно (А. Г.Литвак, 1972). Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свой­ствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, иден­тичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необучен­ного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного ха­рактера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (син­кретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активи­зируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на непод­вижном фоне.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерно­стями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, яв­ляющимся следствием формирования его в условиях нарушенно­го зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушени­ями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных кар­тин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризу­ются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже от­мечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффек­тивностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной спо­собности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изоб­ражений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической ана­лизаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано при­обретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уров­не проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.

Первоначальной ступенью познания у нормально развиваю­щихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро восприни­мать окружающее — родителей, игрушки и т.д. Но для того что­бы восприятие достигло совершенства, превратилось в целена­правленный и организованный процесс наблюдения, стало мо­гучим средством дальнейшего познания детьми окружающей дей­ствительности, его развитие должно быть продолжено в специ­альном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, фор­мируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые свя­заны с другими когнитивными процессами, определяется созре­ванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, куль­турным и образовательным уровнем социальной среды (Ж.Пиа­же, 1969).

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индиви­дуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограниче­ны (Л.П.Григорьева, 2000).

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприя­тия им требуется специально организованное обучение.

Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоя­нии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зритель­ного восприятия. Предполагается, что такая система может строить­ся на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая бу­дет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахож­дении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.

5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопе­дагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся то­тально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Длительное время использование и развитие остаточного и сла­бого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной ин­формации, и это связано с несколькими причинами:

- до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;

- методические материалы и техника, создаваемые для обуче­ния и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;

- проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и ак­туальной, тем более что слепые превалировали в школах для де­тей с нарушениями зрения;

- отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зри­тельного восприятия нарушенным зрительным анализатором, раз­витие которых требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентиров­ки. При этом не создавалось специальных условий и приспособле­ний, облегчающих социально-бытовую и пространственную ори­ентировку на основе остаточного зрения.

В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специаль­но исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обуче­ния коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволя­ющие использовать зрение.

В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития оста­точного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире (А. И. Каплан, П. Серпокрыл).

В психолого-педагогических исследованиях Л.И.Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспита­ния к 6 — 7-летнему возрасту становились, даже без специального обучения, способными использовать остаточное зрение в распо­знавании предметов окружения, тогда как в 2—3 года им ставил­ся офтальмологический диагноз — «светоощущение».

Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработан­ной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н.Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 стра­нах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования Л. А. Новиковой показали, что развитие зритель­ного анализатора продолжается до 13 — 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учеб­но-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связан­ных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, использу­емых в системе Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляет собой до­зированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика — наглядно-действенная — обеспечивает эк-стериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия — предметность, целост­ность, структурность, константность.

Третья методика — наглядно-образная — формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, клас­сификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика — наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, — создает условия для разви­тия перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, ре­ализовать требования коррекционной эргономики: применяют­ся такие характеристики объектов, как четкий контур (до 60— 80 %), оптимальные угловые размеры (до 2—3 %), насыщенность цветов.

Пятая методика — кинопроекционная — создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, би­нокулярное зрение, развитие глазных движений.

Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисцип­линарной проблемой и требует разностороннего подхода и систе­матической работы в процессе всего школьного обучения и вос­питания.

Использование остаточного зрения слепых в процессе препо­давания родного языка, природоведения, математики (Н.С.Кос-тючек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солн­цева) показало не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность вос­приятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлении задач по цветным изобра­жениям дети показали большую вариативность и разнообразие со­ставленных задач. Дети с большим интересом занимались с цвет­ными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцвет­ные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифици­ровать после двух-, трехмесячного перерыва.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное иссле­дование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и с целях выявления актуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория — врожденное или наследственное за­болевание, прогрессирующий или непрогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и Других осложнений. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или пе­риферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночно­го видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующий момент, необходимый для работы педагога по раз­витию зрительного восприятия, — это получение от врачей меди­цинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, определение противопоказаний или Дозировки физической нагрузки.

Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие мо­гут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где ис­пользуется его ближнее зрение, и какие — на уроках физкульту­ры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у другого — наобо­рот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ори­ентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью.

Способы действия учителя и детей в различных условиях долж­ны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необ­ходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зри­тельно воспринимаемых признаков, так и употреблению специ­фических средств ориентирования для абсолютно слепых детей — вплоть до белой трости.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителю информа­цию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно вы­явить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или пла­вание образов, фотофобия.

Конечно, назвать эти явления ребенок не может, но он мо­жет их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность выявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно помочь ему также по­нять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение:

например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он видит при боль­шой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; ког­да и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он чи­тать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком рас­стоянии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение?

В самонаблюдении должны быть представлены и другие харак­теристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей срав­ниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными осо­бенностями функционирования зрения, его умениями. Для учи­теля важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зри­тельного восприятия, различны по своей направленности, объек­там восприятия, по необходимой его точности и детализирован-ности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ста­вящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необ­ходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других — точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а третьих — только определения движения. Од­нако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. В процессе зрительной ра­боты слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспри­нимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижа­ется освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы раз­личные оптические приспособления — очки, лупы. Работа по раз­витию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы. Очень большое значе­ние на занятиях имеет использование пюпитров и подставок, по­скольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15—20 мин рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет из­бежать зрительного утомления.

Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с остаточ­ным зрением пособий и учебников. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т. е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения и рельефных бесцветных текстов, и рельефных бесцветных рисунков. В резуль­тате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низ­кая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля, тифлографическая система передачи изобра­жения видимого объекта.