Осязание 2 страница
ности требуют от ребенка необходимости анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.
К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.
Важнейшим периодом в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обобщить разнородные чувственные знания.
Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.
Сложность обучения ориентировке в пространстве требует применения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляемой как на уроках, так и во внеурочное время.
Эффективность такой системы определяется: развитием восприятия пространственных свойств и отношений объектов (предметов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, способами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют особенности локомоторики.
Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых, представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных связей. Именно их своеобразное функциональное сочетание, уровень развития, степень сформированности и определяют возможность адекватной пространственной ориентировки слепого.
Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.
Дети соответственно уровню развития их ориентировочной деятельности были разделены на 4 группы.
На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети (первая группа), не имевшие практики пространственной ориентировки в пределах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентировке в условиях города.
Исследования Л.И.Солнцевой, Е. Б. Островской, В.А.Феокти-стовой и других показали, что обучение ориентировке слепых детей на начальном этапе связано преимущественно с деятельностью одной сенсорной системы — осязательной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).
Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е.А.Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятии, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.
В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентировки зависит не столько от использования одного из сенсорных каналов получения информации о внешней среде, сколько от согласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений о пространстве. У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.
Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выделенные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.
Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей Младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, неточности, фрагментарности, малой обобщенности их пространственных представлений.
Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых Детей 7—8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения
этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А.Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-временного анализа у слепых детей младшего школьного возраста, особенно, у 7—8-летних, отмечается также Л.Ф.Касаткиным.
Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенный анализ окружения, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II—III классов уже начинает проявляться способность к оперированию образами в умственном плане.
Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников II—III классов — разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.
В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация действий. Чувства ответственности, долга, коллективизма и др. побуждают детей к преодолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбору решений и т.п.
Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворения при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, которые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптимальный эмоциональный фон на занятиях.
По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. В работе А. П. Гор-баня показано, что нормально видящие дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно собственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их психического, психофизиологического развития и условий ориентировки. Одной из причин может быть еще недостаточная сформи-рованность у детей 7—9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга — (Б. Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии пространственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недостаточной прочности связей между первой и второй сигнальными системами. Кроме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к началу обучения предметно-пространственными представлениями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их пространственно-различительной деятельности.
Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела;
б) не имеют ясных представлений о направлении движений и достаточно четкого словаря, отражающего направления движений.
Возможность характеризовать пространство относительно другого человека требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем использовать эти умения при выяснении места другого человека в пространстве. Следовательно, у ребенка, неспособного определить свое положение относительно другого человека, не может быть правильного представления и о расположении предметов по отношению к другому человеку. У слепых детей, у которых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все определения направлений относительно другого лица будут случайными. Однако даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направлений от себя, делают ошибки в оценке направлений относительно другого человека.
Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, что требует зеркального представления (кроме, конечно, отношения «верх—низ»). Слепым нужно владеть «мыслительной операцией обратимости» (Ж.Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.
Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностью мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при определении пространственных отношений между самими предметами.
Особенно следует выделить ошибки в определении местоположения предметов в их удаленности относительно учащихся. Например, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей первой группы отмечаются и недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.
Выделим характерные недостатки ориентировки в пространстве слепых школьников, отнесенных к второй группе. Учащиеся этой группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности прежде всего при определении пространственных направ-
лений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений «налево-направо», «вперед-назад». Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.
Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих данные направления.
У слепых детей этой группы еще недостаточно сформировались пространственное мышление и пространственные представления, двигательная память, перцептивные действия. Поэтому они испытывали серьезные трудности при определении собственного положения по отношению к предметам и при установлении пространственных отношений между самими предметами. Дети теряют ориентировку после изменения собственного положения, например при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, расположенных в центре относительно других предметов.
У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8—10 лет активно формируются.
Проведенный нами психолого-педагогический анализ возможностей детей этой группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным направлениям развития ориентировки.
1. Накопление и расширение знаний и представлений о предметном мире, окружающем детей, со всем многообразием его свойств и качеств. При этом характерным и преимущественным методом ознакомления является обследование конкретных натуральных объектов и помещений.
2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушенных анализаторов: умение анализировать свои восприятия отдельных признаков предметов и их комплексов, узнавать знакомые объекты; умение мысленно восстанавливать всю картину воспринятого и описывать ее.
3. Формирование и совершенствование моторики слепого, умения контролировать движения; формирование комплексов автоматизированных движений ходьбы.
Значительное место здесь уделяется такой «азбуке ориентирования и движения», как способы защиты от ушибов, поиск упавших предметов и т. п.
4. Воспитание личностных качеств: умения преодолевать трудности (в частности, боязнь пространства), настойчивости.
5. Формирование умения опосредствованного познания окружающего с помощью карандаша, трости, технических средств ориентации.
6. Обучение специфическим способам ориентации, технике ориентировки.
Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.
Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.
Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладения конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем изучаемом пространстве.
Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке, где расположена школа и прилегающие к ней улицы.
Это задача для детей, включенных втретью группу сформированное™ ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умением пользоваться пространственными схемами — моделями микрорайона, приемами ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъемом, спуском по лестнице, переходом улицы, определением тротуара и т.п. с использованием слухового, обонятельного, осязательного анализаторов, вибрационной чувствительности, остаточного зрения).
Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертой группе сформированное™ ориентировки — свободной ориентировки в пространстве. Важным психологическим условием отнесения к этому уровню является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов района, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия.
Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогическая задача здесь — формирование у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.
В занятиях с учащимися этой группы значительное время отводится на самостоятельные посещения магазинов, почты, телеграфа и др. Особое место занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в ориентировании. Это способствует преодолению неуверенности в себе, тревожности.
Таким образом, анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интег-ративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.
Выделенные уровни формирования пространственной ориентировки, связанные с развитием различных психических образований и систем, позволяют определить в программе обучения несколько направлений, по которым должна проводиться работа:
1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;
2) развитие высших форм познавательной деятельности;
3) расширение словарного запаса учащихся;
4) воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;
5) повышение двигательной активности;
6) создание системы межпредметных связей в обучении ориентировке и подвижности, а также обучение технике ориентирования.
Таким образом, исследования показали, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.
В связи с недостатками пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных отношений между предметами.
В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.
Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-психологической реабилитации.
Психологический анализ особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.
5.10. Память
В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.
В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабовидящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований
неоднозначны. Одни авторы (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко — это зависит от многих и сложных обстоятельств»'.
В 1950— 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.
Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено В.А.Лониной (1962—1985). В дальнейшем изучением процессов памяти занимались М.И.Земцова, А. И. и Л.А.Зотовы, Н.А.Глезденева, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина (Балышева), О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнцева. Все они исследовали запоминание словесного материала.
Узнавание наглядного материала
К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из «наипростейших психических актов» (выражение И.М.Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.
Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т.Н.Головина) и изображений знакомых предметов (В.А.Лони-на) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерностям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформированности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятельностью, умения выделять и использовать существенные информативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.
По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разносторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьшается время, затрачиваемое на узнавание объектов.
Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы которых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют.
Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмечаются особенности, которые являются следствием формирования познавательной деятельности в условиях неполноценного зрения.
Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у учащихся I—II классов. К III—IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «незабудки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.
У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков), отличается малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьники особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т.Н.Головина).
Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I—II классов, чем в старших возрастных группах.
Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют.
Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».
Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут назвать предмет.
У четвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показатели первоклассников, но не достигает уровня сверстников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.
Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих школьников являются следствием неполноценного зрения: нарушается восприятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрицательное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сформированными эталонами приводит к ошибочному опознанию (Л.П.Григорьева).
Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.
Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно развивается на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н.Головина).
Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.
Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что является основой систематизации.
Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чем у незрячих.
Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников.
Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в процессе школьного обучения.
Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также обладает сравнительно широкими познавательными возможностями.
Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.
Непроизвольное запоминание наглядного материала
Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.
Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запоминания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были значительно ниже средних показателей.
Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее характерные — на смешение местоположения предметов, расположенных рядом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.
Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 556;