Осязание 3 страница

Показатели успешности запоминания и последующего воспро­изведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих уча­щихся. У последних индивидуальный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников.

Прямой корреляции успешности непроизвольного запомина­ния мест изображенных на карточках предметов с остротой цент­рального зрения у слабовидящих школьников не установлено.

Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидя­щие, как и нормально видящие, владеют соответствующими сло­весными обозначениями. При правильно сформированных пред­ставлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь вы­полняет роль регулятора процессов памяти — узнавания, запоми­нания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположе­ния предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школь­ников оказывается менее успешным (В. А. Ленина).

Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непро­извольного запоминания и последующего воспроизведения изоб­ражений предметов. Искаженные и неточные их образы хуже за­поминаются и удерживаются в памяти.

Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроизводятся с одинаковой эффективностью учащимися раз­ных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности не­произвольного запоминания опережают первоклассников. Следо­вательно, по мере обучения и развития совершенствуется непро­извольное запоминание и воспроизведение наглядного материа­ла, в частности изображений предметов.

На продуктивность запоминания изображений предметов и по­следующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказывает помощь экспериментатора в правиль­ном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформирован­ные образы были неточными, малодифференцированными, пра­вильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображенный предмет, название воспроизводили неверно — то, которое они дали ему самостоятельно.

При назывании предметов у младших школьников наблюда­лась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчет­ливо проявлялись у первоклассников. Они составили 21 %. Имен­но настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов сла­бовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не толь­ко зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зре­нием. Различия в этом случае составляют 10 %.

При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5—2 раза боль­ше времени на воспроизведение названия предметов.

Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидящих младших школьников, особенно у первоклассни­ков, больше, чем у нормально видящих. Эта особенность обнару­живается и в других проявлениях памяти.

С возрастом величины коэффициентов вариативности умень­шаются у детей и с нормальным, и со слабым зрением, но оста­ются существенно большими у слабовидящих.

Отмеченные выше особенности непроизвольного запомина­ния и последующего воспроизведения изображенных на карточ­ках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроизвольного запоминания изоб­ражений предметов и в других условиях, когда их следовало клас­сифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо отме­тить положительную роль активной деятельности в непроизволь­ном запоминании наглядного материала (например, выполне­ния задачи классификации и называния общим понятием вы­деленных групп после узнавания и называния изображений пред­метов). Показатели объема и точности запоминания названий предметов в условиях классификации у учащихся младших клас­сов с нормальным и неполноценным зрением выше показате­лей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увели­чивается и скорость воспроизведения названий предметов у сла­бовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти со­впадает со временем, необходимым нормально видящим свер­стникам.

Названия не всех предметов репродуцируются одинаково ус­пешно. Наблюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведении названий предметов в условиях узна­вания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функ­циональным признакам. Но в условиях классификации таких за­мен отмечается меньше.

Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запо­минания наглядного материала в условиях классификации от со­стояния остроты зрения учащихся также не установлено.

Таким образом, успешность запоминания наглядного материа­ла — предметов и их изображений — зависит от многих факторов:

от правильности и точности зрительного восприятия, сформиро­ванное™ зрительных образов (представлений) предметов окру­жающего мира с учетом всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними;

от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изоб­ражениями, от активности и самостоятельности, от уровня вла­дения словесными обозначениями предметов.

Немаловажное значение при этом имеет предметно-практиче­ский опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте.

Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприятные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим воспроизведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и адекватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и называния пред­метов, отмеченные у младших школьников, особенно у перво­классников, оказывают отрицательное действие на полноту, точ­ность и скорость запоминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Отмеченные выше как общие, так и специфические особенно­сти образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психофизиологического исследования Л.П.Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факто­ров в структурно-функциональной организации памяти при нор­мальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установле­но большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.

Зрительное восприятие и образная память — многоуровневая, развивающаяся, динамическая система взаимодействующих фак­торов.

Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной ин­формации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно-нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических меха­низмов восприятия и памяти. Это — следствие того, что в полно­ценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, актив­ность которых связана с выделением и запечатлением информатив­ных признаков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспечивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная дея­тельность последовательно (сукцессивно) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения механизмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоминания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения вос­приятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее — при функциональных заболеваниях органов зрения.

Вербальная память

Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изображения, но и ряды слов, чисел, целые тексты.

Исследований, посвященных изучению запоминания этих ви­дов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушен­ное зрение, не проводилось.

В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запо­минание как слов, чисел (А.А.Зотов, Н.А.Глезденева, В.А.Ло-нина, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина-Балышева, О.Ю.Овчинни­кова), так и связных текстов (Л. В. Егорова и В. А. Ленина) у школь­ников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности.

В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлагалось 12 слов), у младших школьников, имеющих нор­мальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Ленина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащи­мися старших возрастных групп. Хуже — младшими, особенно пер­воклассниками. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъяв­ляемого материала, причем различия в продуктивности запоми­нания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.

Значительное увеличение объема воспроизведенных слов от­мечается после третьего их предъявления во всех возрастных груп­пах. Незначительное — при последующих предъявлениях.

Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинаковой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроизведениях, особенно при первом, лучше ак­туализируются слова, расположенные в начале и в конце ряда, хуже — находящиеся в середине, т.е. действует так называемый «закон края».

Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизведение влияет частота употребления слов в речевой прак­тике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знако­мым был обозначаемый им предмет, тем лучше это слово запо­минается, удерживается в памяти и точнее воспроизводится.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравне­нию с нормально видящими отмечаются меньшие объем, точ­ность и скорость запоминания слов, более медленное их воспро­изведение. После четвертого воспроизведения материала число вос­производимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали ска­зываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведенных слов.

Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспро­изведенных слов остались на уровне первоклассников с нормаль­ным зрением.

Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у незрячих школьников точность воспроиз­ведения слов меньше, чем у слабовидящих. Больше замен по функ­циональному признаку.

Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результативным, что необходимо учитывать в организации учеб­но-воспитательного процесса школ для незрячих и слабовидящих.

Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связанных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В.Ф.Морева) показало, что наиболее лег­кими для запоминания и последующего непосредственного вос­произведения оказались слова, связанные ассоциациями по сход­ству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в про­дуктивности запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индивидуальных показателях сокращаются.

Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия — зрительному, осязательному, слуховому.

Исследования В.А.Лониной, Н.А.Глезденевой, О.Ю.Овчин­никовой, А. И. и Л.А.Зотовых и Е.С.Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнительному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не име­ющих смысловые связи.

В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.

По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьникам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и ося­зательном — у незрячих). Существенных различий в успешности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их воспри­ятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухового восприятия перед зрительным и осяза­тельным у учащихся II—III классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.

Успешность запоминания зависит от степени владения пере­группировкой, переосмыслением словесного материала, чем сла­бо владеют младшие школьники.

Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении акту­ализируются те значения слов, которые в памяти школьников за­печатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представ­лениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенное™ к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запомина­нии проявляется ранее отложившееся в словесной памяти.

Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запоминания слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представ­лений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запо­минание слов, тормозят актуализацию значений, которые им со­ответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесен­ность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветв-ленность связей каждого предмета с другими предметами препят­ствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся непро­извольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запомина­ния, что оказывает влияние на прочность и точность запомина­ния предъявляемого материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.

С повышением компенсаторной роли мыслительной деятель­ности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и старших возрастных групп наблюдается со­вершенствование памяти. Повышается эффективность запомина­ния, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запомина­ния. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старше­классники (X—XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.

В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успеш­нее запоминают и актуализируют слова. По количеству воспроиз­веденных слов они опережают нормально видящих семиклассни­ков и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия су­щественны — 15—20%.

Следует при этом отметить еще одну интересную особенность — незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в кото­рых смысловые связи прослеживаются редко. Чаще используется другой способ — объединение нескольких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих слова

чаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кро­ме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но связанные с ними функциональными признаками.

Преимущество слухового способа восприятия слов менее вы­ражено у учащихся средних возрастных групп. У старших школь­ников оно почти не проявляется.

У младших школьников в учебном процессе преобладает слу­ховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ является доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шриф­том Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называемыми «говорящими книгами».

У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоминания находится на одном уровне при разных спо­собах восприятия слов.

При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесе­ния. Слова заданные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные сло­ва даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших возрастных групп.

В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением выявлена большая вариативность индивидуальных пока­зателей успешности запоминания слов при разных условиях предъявления материала.

Прямой зависимости успешности запоминания и непосред­ственного воспроизведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.

Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях ося­зательного и слухового восприятия (А.И.Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих и слабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколь­ко выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объяс­няется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У боль­шой группы слабовидящих (средних и старших классов) и нор­мально видящих зрительный тип памяти преобладает над слухо­вым, что также объясняется влиянием условий обучения.

Сравнительное изучение произвольного запоминания нагляд­ного (картинки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях активной деятельности с ним (В.А.Лони-на) показало, что продуктивность воспроизведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, которая при

этом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принципа), а также зависит от предыдущего опыта непроизволь­ного запоминания картинок-предметов в тех же условиях деятель­ности (классификация и объяснение ее принципа).

У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается боль­шим, чем объем воспроизведенного наглядного материала. У сла­бовидящих четвероклассников эта разница незначительна. У нор­мально видящих четвероклассников объем запоминания изобра­жений предметов и слов оказывается наибольшим и относитель­но одинаковым (табл. 7).

Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети ло­гически группировали без значительных трудностей, за исключе­нием слов, относящихся к группе «спортивные принадлежности». Однако первоклассники затруднялись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти правильно обобщаю­щее слово для сформированной группы. И все-таки они самосто­ятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.

Слова, которыми обозначали младшие школьники выделен­ные ими логические группы, были в большинстве случаев адек­ватными, отражали обобщение и включение в класс.

С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запоминания материала в обеих сериях опы­тов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные дей­ствия классификации и логической группировки карточек-пред­метов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с установкой на лучшее и точное запоминание успешно использо­вались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.

Таблица 7

Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала,%

Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый ма­териал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую груп­пировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.

Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и сло­весной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем нагляд­ный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изобра­женных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал пра­вильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного вос­приятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.

На запоминание словесного материала представления не ока­зывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запо­минания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимо­действие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.

Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенци­альными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять пред­ложенный экспериментатором прием логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог при­меняться в различных условиях деятельности — в учебной, трудо­вой и другой, — необходима целенаправленная коррекционная ра­бота по формированию этого навыка и его совершенствованию.

Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах вы­полнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании кон­кретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказыва­лось на запоминании и последующем воспроизведении в услови­ях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обознача­лась логически выделенная группа, наоборот, помогало запом­нить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспро­извести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карточек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения.

Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обоб­щений в качестве опоры для запоминания и последующего вос­произведения материала. Обучение проходит сначала в плане дей­ствий с предметами или их изображениями, а потом формируют­ся действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направле­ны не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному.

Отсроченное воспроизведение

Успешность произвольного запоминания словесного материа­ла и его сохранность в памяти в большой степени зависят от уме­ния учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, нахо­дить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владе­ли этим приемом запоминания, эффективность и прочность за­поминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсут­ствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединен­ные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохра­няли этот объем при отсроченных воспроизведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, на­званные ранее, при непосредственном воспроизведении в тече­ние 15—30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении:

происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у уча­щихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдель­ные слова, которые находились в середине ряда, т. е. на «неприви­легированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памя­ти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.

В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явле­ниях, которые находятся в определенных временных и простран­ственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскры­ваются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение при­влекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент мате­риал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда исполь­зуются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследовани­ями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зави­сит от речевого развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих иссле­дованиях, направленных на изучение произвольного запомина­ния текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логиче­ские отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незря­чих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуали­зации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выраже­но. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, после­дующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их ме­стоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рас­сказа и хуже — его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четверо­классников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспро­изведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержа­нию, которые способствуют закреплению в памяти детей при­чинно-следственных связей, логических отношений, активизиру­ют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприят­ные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруд­нения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, со­храняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсут­ствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись вклю­чением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное по­ложительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало за­креплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин па­мяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся за­поминание и последующее воспроизведение текста рассказа, од­нако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа от­сутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуаль­ном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (состав­ление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчи­вым по сравнению с другими частями рассказа, которые или за­поминались хуже, или совсем не запоминались.