Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 9 страница

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укреп­ление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного сред­ства развития моторики, нарушенного слепотой или слабо-видением.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функциональ­ного назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использо­вать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нару­шениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверст­никами не только с помощью речи, но и посредством совместно­го участия в общей деятельности. В это время на психическом раз­витии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно ска­зывается ограниченный запас знаний и представлений, трудно­сти в осуществлении предметной деятельности, а также в ориен­тировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные наруше­ния приводят к замедлению темпа развития и к длительному пре-

быванию ребенка на качественно более низком уровне психиче­ского развития.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфиче­ских, связанных с формированием более интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для исполь­зования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном воз­расте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом про­странстве и т.д., т.е. такими видами деятельности, которыми зря­чий ребенок уже овладел ранее.

В это же время начинается формирование обобщенных спосо­бов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номи­нативную, но и обобщающую функцию. Относительно лучшее раз­витие речи, сравнительно с развитием познавательных процес­сов, активное и самостоятельное владение ею позволяют ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяю­щим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное дей­ствие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслитель­ной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенство­вать формы практической деятельности и двигательные ее компо­ненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития.

Анализ деятельности слепых дошкольников показал, что внут­ри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживаю­щие значительное разнообразие степеней сформированности раз­ных видов деятельности, в каждом из которых формируются раз­личные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференциацию. Процесс же развития восприятия, как показали исследования А. В. Запорож­ца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, основывается на формировании и совершенствовании перцептивных действий, с помощью кото­рых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более вы­соких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адек­ватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализу­ет, использует и оперирует ими в процессе познания предметно­го мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов. формирование таких перцептивных действий происходит не од­новременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Именно практическая деятельность ставит перед слепым до­школьником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептивного ориентирования и специфических способов его выполнения.

Основным путем компенсации недостатков перцептивных дей­ствий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения пред­метов и их частей, вербализация их, перенос в план представле­ний. Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществ­ляется слепыми детьми интеллектуальным путем (Л.А.Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших до­школьников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуа­лизации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.

Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модаль­ностей у слепых детей дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцеп­тивные действия при обследовании предметов, не имеющие пла­номерного и целенаправленного характера.

У детей трудно и медленно формируется предметность вос­приятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу Дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по об­следованию предмета приобретают характер планомерных и це­ленаправленных с выделением сначала основных деталей, а в

дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начи­нают формироваться обобщенные и одновременно дифференци­рованные образы с иерархическим подчинением выделяемых при­знаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь — регулирующую, направляющую, обобщающую и ориен­тирующую его в сенсорном опыте.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном воз­расте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или оруди­ями действий, обосновывая логически свои суждения.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уро­вень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка до­школьного возраста можно выделить три различных уровня вос­приятия:

а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;

б) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;

в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившими­ся анализаторами) и использование предметных предэталонов.

В процессе овладения предметной деятельностью важное зна­чение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предме­тах и закрепление их в слове.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предмет­ным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обоб­щающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой ста­дии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.

Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, диф­ференциации и иерархизации признаков представлений, совер­шенствования умения оперировать ими, сравнивать в практиче­ской деятельности реально воспринимаемые предметы с образа­ми-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, если слепой в процессе обучения овладеет предметными действи­ями, а именно способами их выполнения. Это достигается в усло­виях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номи­нативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возра­ста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощью слова.

Став ведущей, предметная деятельность затем становится ос­новой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.

Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в услови­ях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия эле­ментарного анализа и синтеза, т. е. за счет подключения простей­ших форм наглядно-действенного мышления, а также научения детей работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка об окружающей социальной жизни. Одним из важных условий воз­никновения игры является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.

Если мы возьмем две стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как сбалансированные, то в развитии слепого это равновесие будет нарушено. «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпа­дение, расхождение обоих планов (биологического и культурно­го) развития, слияние которых характерно для развития нормаль­ного ребенка» (Л.С.Выготский, 1960, с. 67).

У слепого от рождения дошкольника значительно большие на­рушения выявляются в двигательной сфере (биологический ком­понент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Воз­никающая диспропорциональность в развитии этих сфер обуслов­ливает отличия игры слепого дошкольника.

Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых дей­ствий, формирующихся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение пред­метных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство об-Разов различных действий, оно является абстракцией от многих

действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практи­ческих действий, на плохо развитую моторику и на менее страда­ющую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широ­кими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую де­ятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепо­го ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е. с макси­мального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совер­шенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, гото­вое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобаль­ное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в услови­ях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполне­ния обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей до­школьного возраста является наличие представлений. Однако дви­гательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень не­точными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизи­тельный рисунок игрового действия). Обязательным же и необхо­димым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция меж­ду знаниями и практическими умениями не мешает возникнове­нию творческой игры слепого, так как в процессе игры появля­ются предпосылки для активного развития восприятия и пред­ставлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и усло­вием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном воз­расте имеет организация деятельности слепого по определенному плану.

Первоначально план действий намечается взрослым, постепен­но планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наи­более интенсивно этот процесс развивается в элементарной тру­довой деятельности. Простейший план деятельности уже заклю­чен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), ко­торыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего до­школьного возраста уже можно наблюдать простейшую организа­цию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифи­цируют детали с целью выполнить построение, в этом уже зало­жены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей де­ятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности как необ­ходимые способы его осуществления; не являясь в полном смысле слова планированием, они создают для него базу.

Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобре­тения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружаю­щем мире у слепых детей обеспечивают формирование более вы­сокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного вос­приятия при узнавании предметов или решении заданий на кон­струирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, глав­ные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ре­бенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых де­тей четко выявились трудности узнавания объектов даже при из­менении одного лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изме­няться по другим, имеет большое значение для развития мышле­ния ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается по­нимание принципа сохранения. Овладение этим принципом слу­жит показателем перехода слепых детей к собственно научному Мышлению.

Результаты работ, проведенных по методикам Ж. Пиаже, раз­делились на две резко отличающиеся друг от друга группы.

Одни исследователи находят, что развитие принципа сохра­нения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зря­чих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом со­хранения в те же сроки, что и зрячие (M.Tobin, Higgins, Cro-mer, M.Gottesman). Различия результатов исследований, прове­денных по одним и тем же методикам, обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали значительное отставание детей с нарушением зрения (Cannig, Hatwell, Miller, Simpkins & Stefans, Svallov, Poulsen).

Исследование особенностей овладения принципом сохранения слепыми детьми старшего дошкольного возраста с предваритель­ным экспериментальным обучением способам измерения предла­гаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведе­но С. М. Хорош. В результате такого обучения слепые дети смогли решить эти задания и овладели пониманием принципа сохране­ния. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способ­ствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию слож­ных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в по­знании сущности вещей.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего до­школьного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного воспри­ятия. Это расширяет возможности слепых в углубленном позна­нии мира и создает основы для начала приобретения системы научных знаний.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объек­тов и тех качеств предметов, которые являются существенными для определенной конкретной деятельности, что свидетельствует о том, что процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и поня­тийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совер­шенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе-воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и яв­лений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определен­ным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

Классификационные средства используются детьми в сфере вос-дриятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования по­казали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слепых дошкольников с использова­нием классификационных способов.

Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном воз­расте становится способность ребенка осуществлять мыслитель­ные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой до­школьник из-за бедности знаний о предметном мире и недиффе­ренцированное™ представлений еще длительное время возвра­щается к практическому анализу и практическим пробам при вы­полнении предложенных ему задач.

Осуществление мыслительных операций в образной форме тре­бует совершенствования и усложнения структуры отдельных об­разов, обеспечивающих образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характер­на полиморфность мыслительных процессов, связь с практиче­ским употреблением натуральных объектов, что показывает зави­симость становления понятийного мышления от более элемен­тарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятий­ного мышления от жизненного опыта слепых четко выявляется в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обуче­нию.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами (Н. Н. Поддьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии форми­рования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из ре­ального и практического оперирования в образный план пред­ставлений показывает также, что разрозненные и неполные пред­ставления об отдельных предметах образуют в результате единый, Целостный и дифференцированный образ. У детей возникает струк­тура образа, в которой выделяются существенные и несуществен­ные признаки, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень широкий мотив учебной де­ятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать воспитателя, выполнять его задания, подчинять свои действия тре­бованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных зада­ний у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельно­сти, ограничивались выполнением отдельных действий, что сви­детельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации дей­ствия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладева­ют зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к бо­лее низкой активности и недостаточному развитию познаватель­ных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой об­щее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятель­ности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вы­зывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно созда­ние положительно окрашенного эмоционального отношения ре­бенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. По­этому подготовка слепых детей к школьному обучению предусмат­ривает кроме формирования у них умений воспринимать и узна­вать окружающие предметы, используя сохранившиеся анализато­ры, умение анализировать предметы окружения, делать простей­шие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоцио­нальной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объек­ты на различные составляющие их части показывает разные уров­ни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизи­роваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эта­лон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетель­ствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заклю­чается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению де­тей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по об­разцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его по­строения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зря­чие пользовались при построении наиболее простых заданий (на­пример, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкци­ях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, воз­вращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении зада­ний любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более вы­сокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использова­нием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно спо­собом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Само­стоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения

Представления Л.С.Выготского о первичных и вторичных де­фектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при нарушениях зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влия­ние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной за­висимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих от­ражаются неблагоприятные внешние условия развития, в исто­рии тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф.И.Шоев отрицал не только влияние слепоты на лич­ность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придер­живался и Л.С.Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэто­му слепые превосходят по многим показателям психическое раз­витие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфи­ческом развитии слепого как человека особого типа, мир которо­го несходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномал) ных детей разных категорий показывают, что первичный дефек в соответствии с его спецификой, вызывает многообразные вт< ричные изменения в психике ребенка.

Ж. И. Шиф (1965) отмечала, что «общим для всех случаев ан< мального развития является то, что совокупность порождаем!:

дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии лично­сти аномального ребенка в целом».

В.И.Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развит) психики ребенка не является только прямым или однозначны оно сказывается в системном характере нарушений, среди кот рых можно выделить вторичные и третичные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.3 тов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, соглас! которому есть прямая зависимость развития психических проце сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (198 три группы психических явлений, существенно отличающихся ci пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствии зависимости от патологии зрения.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений патологии зрения и дифференцированной зависимостью самс процесса достижения определенного уровня от остроты зрение характера заболевания.

Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением перифериче­ских и проводниковых частей зрительного анализатора.