Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 7 страница

точные действия с предметами. Особо сложным является форми­рование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии край­не трудно формировать у таких детей речепроизносительные уме­ния. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактиль-ной речью и письмом, являющимися важным звеном в формиро­вании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в раз­витии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуаль­ном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждо­го ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растяну­тые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут со­впадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо боль­ше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной дея­тельности в височной и переднецентральной областях коры го­ловного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте — резкие разли­чия в уровне развития предметно-практической деятельности, про­цессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практи­ческой деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры голов­ного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение централь­ной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями по­ведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обо­стрение психического заболевания, что делает невозможным пребывание данного ученика в школе. Обычно его помещают в соот­ветствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, сомати­чески ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (за­болевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сход­ное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает мас­совый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только не­сколько лепетных созвучий и в общении пользуется ими да эле­ментарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабослышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в услови­ях компенсирующего обучения.

Контрольные вопросы

1. Что составляет предмет сурдопсихологии?

2. Какие существуют варианты нарушений слуха?

3. Каковы причины нарушений слуха?

4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степенью нарушений слуха?

5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от вре­мени нарушений слуха?

6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психиче­ское развитие детей с нарушением слуха?

7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с нарушением слуха?

8. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем детстве?

9. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и до­школьном возрасте? От каких причин зависит успешность психического развития глухих детей в этом возрасте?

10. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу дошкольного возраста? От каких условий зависит разная успеш­ность в степени этого развития?

11. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встречаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими при­чинами определяется разная успешность развития словесной речи у глу­хих детей к концу дошкольного возраста?

12. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная па­мять глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит ус­пешность соответствующего развития?

13. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?

14. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая же­стовая речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида? Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?

15. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависи­мости от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения словесной речью?

16. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мыш­ление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников?

17. Как развивается словесная речь у глухих школьников?

18. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логического мышления глухих школьников? От каких причин зависит более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте? Какими путями и средствами можно совершенство­вать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?

19. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?

20. Какие особенности личностного развития и межличностных от­ношений отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?

21. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профес­сиональной и общественной деятельности?

Литература

Основная

Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ре­бенка. - М., 1940.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976. развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.

pay Ф- Ф- Формирование устной речи глухих детей. — М., 1981. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978. Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психоло­гическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатка­ми слуха. — М., 1991.

Шчф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.

Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

Допол нительная

Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. — 1980. — № 6.

Боссам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослыша­щих детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1992.

Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глу­хих детей со сложным дефектом //Дефектология. — 1993. — № 1.

Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множествен­ными сенсорными нарушениями //Дефектология. — 1990. — № 1.

Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерпер­сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 1981.-№4.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих до­школьников. — М., 1964.

Гчлевич И.М. Об особенностях понимания задач с косвенной форму­лировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. — 1973.-№4.

Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. — М., 1979.

Гозова А. П., Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глу­хими учащимися (на материале физики) // Дефектология. — 1981. — №3.

Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глу­хих школьников. — М., 1966.

Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глу­хих школьников//Дефектология. — 1973. —№4.

Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причин­но-следственного мышления //Дефектология. — 1973. — № 5.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000.

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.

Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефекто­логия. — 1988.—№3.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.

Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школь­ников с нарушением слуха: Учеб.-метод, пособие / Под ред. И.А.Миха-ленковой. -СПб., 1999.

Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. — М., 1969.

Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983.

Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глух, школьников.—Л.,1989.

Лебедев Д.И. Особенности запоминания фраз глухими школьн, ками //Дефектология. — 1985. — № 6.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьни­ками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектоло­гия. — 1986.—№2.

Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глу­хими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефекто­логия. - 1979.-№5.

Марцановская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глу­хих школьников. — М., 1985.

Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации одноко­ренных слов глухими школьниками // Дефектология. — 1976. — № 4.

Марчук Т. Ф. Формирование умении дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Де­фектология. — 1979. — № 4.

Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими деть­ми дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 3.

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. — 1989.-№6.

Pay М.Ю. Развитие воображения средствами изобразительной дея­тельности //Дефектология. — 1984. — № 5.

Pay Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1949.

Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей //Дефектология. — 1991. — № 1.

Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения млад-щих школьников. — М., 1999.

Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих де­тей //Дефектология. — 1981. — № 5.

Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. — 1985. — № 3.

Розанова Т. В., Тигранова Л. И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у де­тей с нарушениями слуха. — М., 1983.

Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школь­ников при помощи школы Векслера // Дефектология. — 1988. — № 6.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.

Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников // Де­фектология. — 1971. — № 1.

Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и слышащих школьников //Дефектология. — 1973. — № 5.

Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / Под ред. А. П.Гозовой. — М., 1986.

Cmype Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в тех­ническом мышлении глухих //Дефектология. — 1993. — № 6.

Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. —М., 1989.

Фомичева Л. И. Развитие воссоздающего воображения у слабослыша­щих младших школьников // Дефектология. — 1979. — № 4.

Цукерман И. В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпуск­ников вузов и техникумов // Дефектология. — 1988. — № 2.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. —М., 1991.

Яхнина Е. 3. Пути совершенствования произносительной стороны речи У глухих школьников // Дефектология. — 1995. — № 1

ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих

Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изуча­ющий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого «tiphlos» — слепой и сначала занима­лась лишь психологией слепых. В настоящее время объектом изу­чения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности раз­вития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информа­ции, связанных с нарушением деятельности зрительного анали­затора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а так­же возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А пси­хология слепых впервые была рассмотрена основоположником ма­териалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».

Формирование научной психологии незрячих связано с труда­ми Т. Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А. А. Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака, N.Barraga, T.Cutsforth, M.Gottesmann, Y.Hatwell, M.Tobin и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, не считают правомер­ным существование тифлопсихологии как отдельной науки (П. Биллей, Ф.И.Шоев), поскольку как зрячим, так и слепым свойственны общие психологические закономерности.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тиф-лология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

Надо сказать, что до сих пор в мировой тифлопсихологиче-ской литературе существуют две позиции относительно того, близ­ка ли психология слепого к особенностям психики нормально видя­щего или она своеобразна.

Одна из них принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке воз­можностей компенсации дефекта за счет других сенсорных систем. Наличие особенностей в познавательной деятельности сле­пых отмечали А. И. Скребицкий (1903), А. М. Щербина (1916). Пре­увеличение же ее специфики привело Ф.Цеха (1913) к утвержде­нию о необходимости создания особого «языка слепых», отлич­ного от языка зрячих, а К.Бюрклена (1924) — к неправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых воз­никает особый тип людей. Эти авторы стоят сознательно или не­сознательно на позиции специфического стандарта психического развития, как правило заниженного по сравнению с уровнем раз­вития зрячих (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 1970; и др.).

Другая группа ученых (Т.Катсфорт, 1951; Гомулицкий, 1961;

Максфилд, 1963; В.Уильямс, 1968; М.Тобин, 1972; В.М.Коган, А.Г.Литвак, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева), прослеживая дина­мику психического развития детей младшего возраста, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим ста­тусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушени­ем зрения может опередить в своем психическом развитии зряче­го. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

Разработанные системы коррекции и компенсации зрительно­го дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллекту­альной и эмоциональной сфер личности. В этой работе необходи­мо исходить из возможностей и потребностей детей с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Как уже говорилось ранее, объектом тифлопсихологии явля­ются лица с недостатками зрения, т.е. слепые, слабовидящие и Дети, имеющие амблиопию и косоглазие.

В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «О» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зре­ния до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией; обучение та­ких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебни­кам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Исследование остаточного — и ахроматического, и цветового — зрения у слепых, проведенное А.И.Каплан (1979), показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю сте­пень ослабления нормального зрения. Оно имеет иные характери­стики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зритель­ных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компо­нентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступле­нию быстрого утомления. Автором выделены три формы остаточ­ного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительных функций.

Первая характеризуется наиболее высокими функциональны­ми возможностями. При этой форме отмечается несколько сужен­ное поле зрения, трихроматическое цветоразличение со снижен­ной цветовой чувствительностью.

Вторая характеризуется наличием периферических скотом («сле­пых» участков сетчатки), суженного поля зрения, патологией цве-торазличения с низкими критериальными коэффициентами све­товой чувствительности, яркости и устойчивости.

При третьей форме остаточного зрения наблюдается резкое концентрическое сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты поля зрения, распространен­ная патология цветоразличения с диспропорциональным сниже­нием критериальных коэффициентов. При наличии этих наруше­ний детям доступно лишь выделение предметов из окружающего фона, без идентификации составляющих их хроматических эле­ментов.

Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменение контингента лиц с нарушением зре­ния имеет несколько тенденций, или направлений.

Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90 %). В школах для незрячих лишь 3—4 % детей имеют тотальную слепоту, 7 %— светоощущение, у 10% визус выше 0,06.

Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных за­болеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное наруше­ние зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания.

Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функ­ции сопровождаются рядом других дефектов, например наруше­нием деятельности центральной нервной системы.

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в легкой степени, оста­точными явлениями органического поражения ЦНС, энцефало-патиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, пер­вичными недостатками речи, двигательной сферы и т.д. Эти данные корреспондируют с материалами немецких ученых р. фройденрайх и Р.Пастиллея (1990), анализирующих измене­ния в популяции школ для детей с нарушением зрения.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возмож­но, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга 0 заболеваний глаз. Часто наблюдаются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе сопровождаются вто­ричной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, соче­таются с нарушениями деятельности ЦНС.

Причинами таких нарушений может быть врожденная патоло­гия и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем дет­стве. Как показали последние исследования А. В.Хватовой, эта ка­тегория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы. По данным этого автора, 88 % слепых и 92 % слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зрения. При исследовании детей и юношей с врожденной ката­рактой выявился высокий процент (74 %) ранней детской мозго­вой патологии.

В отечественной и зарубежной практике существуют различ­ные критерии подхода к лицам с нарушением зрения. Для выяс­нения уровня необходимой социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения, профес­сиональной подготовки — другие.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с педагогических позиций, а именно в зависимости от того, какая система анализаторов является ведущей. Дети с визу-сом «О» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту оста­точного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназна­ченным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05 до 0,4 — на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводившиеся под руководством Л.П.Григорьевой, показали, что необходимо учитывать психоло­гические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов. Эти работы, как и ряд зарубежных исследований, показывают, что в современных условиях в педа­гогической практике, вероятнее всего, следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах, а именно: слепые (blind) и лица с ослабленным зрением (low vision). Причем во вторую категорию включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обуче-ЗДя и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии идут два разнонаправлен-^ix процесса: а) более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения — тотально слепой, слепой со светоощущением, сле­пой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабо­видящий; б) объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение (low vision). Эти тенденции сказываются и на психологи­ческой характеристике детей с нарушением зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое разви­тие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специаль­ных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии — принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности — сохраняют свое значение и в тифлопсихологии.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и соци­альными аномальные, патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факто­ров. А.Г.Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психи­ческое развитие слепых и слабовидящих детерминируется сово­купностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточ­няет, что под биологическим понимается родовое, унаследован­ное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92 % случаев слабови­дения и 88 % случаев слепоты имеют врожденный характер и бо­лее 30 % из них — наследственные формы. При этом четко просле­живается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается М.И.Земцовои и Л.И.Солнцевой (1964) в 60,9% случаев нарушений зрения, в исследованиях А.И.Каплан (1979) — в 75%, Л. И. Кирилловен (1991) — в 91,3%, А.В.Хватовой (1995) — в 92% случаев у сла­бовидящих и 88 % — у слепых, в исследованиях И.Л.Ферфиль-файн с соавторами процент таких случаев составил 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих фак­торов. Примерно 30 % (материалы Баварской школы для слепых, 1988) из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительно­го нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И.Кирилловой на основании клинической картины выявлены наследственные формы патологии. Отмечаются: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбиниз­ма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению раз-рития глазного яблока — врожденный анофтальм, микрофтальм;

заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наслед­ственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врож­денные катаракты генетического происхождения); отдельные фор-^ы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебе-ра, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воз­действия внешних и внутренних отрицательных факторов в пери­од эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, ток-соплазмоз, краснуха и т.д.

Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», опре­деляющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 1980— 1990-е гг. опираются на теоретиче­ские положения, выдвинутые Л.С.Выготским, А.Р.Лурия, М.И.Земцовой, А.Г.Литваком, А.И.Зотовым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной про­блемой современной тифлопсихологии (Ю.А.Кулагин, А.Г.Лит­вак, И.С.Моргулис Л.И.Солнцева) является выявление потен­циальных возможностей развивающегося человека, путей преодо­ления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов яв­ляется понимание психического развития детей с нарушением зре­ния не как развития аномального организма (человек минус зре­ние), а как развития активной личности, восполняющей непос­редственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глу­бокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечива­ющих компенсацию слепоты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного ана­лизатора сказываются на развитии сенсорной системы, определя­ют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точ­ность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных Поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения

азличаются по способам ознакомления с окружающим, по спо­собам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.