Связь академической успеваемости с уровнем сформированности самостоятельности учащихся

В психолого-педагогической литературе проблема успешно­сти учебной деятельности является, пожалуй, наиболее актуаль­ной. Большое количество работ как педагогического, так и пси­хологического характера, посвященных этой проблеме, с доста­точной убедительностью свидетельствуют об этом (Бударный, 1965; Вовчик-Блакитна, 1972; Менчинская, 1971; Славина, 1958).

Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то в каче­стве факторов ее успешности разными исследователями были за­кономерно выделены самые разнообразные психические предпосыл­ки. Естественно, что в их числе назывался уровень развития собственно познавательных процессов, когнитивных функций – уровень развития мышления, памяти, внимания, наличие опреде­ленных способностей и т.д. (Вопросы психологии личности школьника, 1961; Смирнов). Отмечались и личностные мотивационно-потребностные предпосылки успеваемости, такие, например, как ответственное отношение к учебной деятельности, наличие положительной мотивации и др.; в качестве необходи­мого для успешной учебной деятельности фактора называлась и работоспособность (Ананьев, 1980;Бодалев, 1955; Божович и др., 1951;Серебрякова, 1955).

Все названные факторы являются важными и бесспорными. К сожалению, они изучались и анализировались, как правило, в отдельности, а не в закономерных взаимосвязях, что затрудня­ло осуществление системного подхода к анализу психоло­гических предпосылок успешности деятельности и причин неуспе­ваемости. Хотя, как отмечает Н.А. Менчинская (1971), несмотря на многообразие выделенных качеств, все же можно выделить их типичные сочетания, которые легли бы в основу классификации учащихся. Такая «типологизация» в значительной мере помогла бы определить пути педагогического подхода к преодолению при­чин неуспеваемости.

Упомянутые выше и им подобные предпосылки учебной дея­тельности, такие, например, как уровень развития мышления, внимания, памяти, мотивов и т.п., выделенные и изученные в отдельности, выступают по отношению к целостной деятельности ограниченными спецификой присущих им функций. В дальнейшем, чтобы избегать их перечисления, обозначим для краткости тако­го рода предпосылки (или факторы) учебной деятельности как «узкофункциональные» или «функционально-ограниченные». В своей совокупности эти предпосылки как бы составляют психиче­ский функциональный арсенал, необходимый для успешного осуще­ствления деятельности; необходимый, но не достаточный. Вопло­щенные в нем потенциальные возможности обеспечения учебной деятельности могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной организации и эффективном управлении целенаправленной активностью субъекта.

Действительно, несмотря на различие в направленности внимания исследователей на тот или другой фактор успеваемо­сти, многие авторы согласованно считают, что, кроме всех про­чих предпосылок, для успешной учебной деятельности необходи­мо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлению своей учебной деятельностью. Так, например, В.И. Самохвалова (1952) и А.М. Гельмонт (1954) в качест­ве одной из главных причин неуспеваемости называют неумение учащихся правильно организовать свой труд, а М.Н. Волокитина (1956) и А.А. Бударный (1965) – неумение работать самостоятельно. При этом влияние «фактора самостоятельности» на успешность учебной деятельности отмечается как на уровне начального об­учения младших школьников (Гельмонт, Ривес, 1940; Шнирман,1947; Волокитина, 1956 и др.), так и в учебной де­ятельности студентов (Вовчик-Блакитна, 1972; Дьяченко, Кандыбович (1978) и др.).

Поскольку наша типология «автономности-зависимости» по­строена путем обобщения психических свойств, важных для эффективного само­стоятельного управления деятельностью, представляет несомнен­ный интерес проверить гипотезу о том, что учащиеся «автоном­ного» типа, имеющие высокий уровень функциональной сформиро­ванности системы субъектной регуляции, будут достигать в значимой для них учебной деятельности более высо­ких академических результатов, чем учащиеся с низким уровнем сформированности регуляторных процессов.

В качестве испытуемых выступили курсанты 2 курса выс­шего военного инженерного училища (19—21 года), из которых были сформированы две типологические группы по 40 человек. Для проверки этой гипотезы, прежде всего, был проведен ана­лиз оценок трех экзаменационных сессий всех учащихся, входя­щих в типологические группы. Выяснилось, что учащиеся, входя­щие в группу «автономных», имеют средний балл успеваемости, равный 4,7, тогда как в группе «зависимых» он равен 3,3. По t-критерию Стьюдента различие достоверно при уровне значимо­сти р ≤ 0,01. Наше предположение оказалось верным: учащиеся «ав­тономного» типа имеют значимо более высокую академическую успеваемость.

Для проверки связи результатов, полученных по опроснику «автономности-зависимости», с ака­демической успеваемостью по­добный анализ успеваемости был также проведен среди школьников девятых классов (см. 5.2). Мы приняли, что средняя (за год) успеваемость в 4 балла и выше классифицируется как высокая успеваемость, а средний балл успеваемости, равный 3,9 и ниже, – как низкая успеваемость. Далее, в группе «автономных» было подсчитано количество учащихся, имеющих высокую успеваемость, а в группе «зависимых» – количество учащихся, имеющих низкую успевае­мость.

Общее количество учеников, у которых качество выполне­ния учебной деятельности совпадало с отнесением их к соответ­ствующей типологической группе, составило 46 человек (при об­щем числе учеников в обеих типологических группах, равном 50). Следовательно, 92 % учеников по результатам своей основной (учебной) деятельности были правильно отнесены нами к соот­ветствующей типологической группе (по диагностическим данным).

Итак, наличие «зависимого» типа субъектной регуляции у некоторой группы учащихся закономерно выступает основной причиной их неуспеваемости, и выде­ление такого контингента учащихся (с целью выработки у них навыков самостоятельности) представляет серьезный практиче­ский интерес, выходящий за рамки проблем собственно учебной деятельности.