Проявление типологии субъектной регуляции в педагогическом общении

Познание и взаимодействие людей друг друга – обязательный элемент любой совместной деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение друг друга, общаются и оценивают взаимные возможности, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты совместной деятельности.

В процессе жизни субъект накапливает данные об особенностях поведения других людей; обобщаясь и перерабатываясь, эта информация превращается в ту силу, которая регулирует его поведение по отношению к другому субъекту и позволяет в большей или меньшей степени прогнозировать вероятные действия последнего. Исходя из своего опыта общения с разными категориями людей в разных обстоятельствах, субъект ожидает от другого человека в каждой конкретной ситуации одни формы поведения чаще, чем другие. Именно на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, субъект может корректировать свое последующее поведение, заменяя устоявшиеся способы поведения новыми.

При этом эффективно функционирующая обратная связь является одним из главных факторов успешной работы учителя, воспитателя и вообще любого руководителя. Несформированность функций обратной связи или непонимание ее значимости, приводят субъекта к действиям «в слепую», к отрыву от действительности. В этих случаях, человек, взаимодействующий с другими людьми, не рефлектирует всех своих действий, отражает их только частично, случайно, вне связи друг с другом, неправильно их интерпретирует и, следовательно, неадекватно на них отвечает.

Очевидно, что существенный вклад в подобное предвосхищение действий других людей, наряду с другими факторами, вносит система субъектной регуляции и, в частности, ее личностно-типологические особенности. Напомним, что «автономные» субъекты в выполнении деятельности самостоятельны, не нуждаются в посторонней помощи, целеустремленны, с развитой рефлексией и самоконтролем; «зависимые» субъекты такие, которым для успешного осуществления и завершения работы необходим постоянный контроль и помощь со стороны других.

Следует отметить, что эффективная самостоятельность в регуляции своей произвольной активности является важнейшей личностной характеристикой человека, затрагивающей в той или иной степени работу всех компонентов системы субъектной регуляции, в том числе и компонента «обратной связи».

Обратные связи, участвующие во взаимодействии людей, могут отличаться друг от друга по степени сложности. В простейших обратных связях может фиксироваться только успех или неуспех в достижении какой-то несложной цели, например, произнесенная строгим тоном фраза взрослого может удержать ребенка от опрометчивого поступка. В сложных обратных связях системой субъектной регуляции индивида должна учитываться информация не только о результатах выполнения отдельных действий, но и о целостном поведении в течение длительного времени с адекватным отражением многих обстоятельств. Поэтому наличие у педагога способности встать на точку зрения учащихся, рефлексивно отразить их внутренний мир, мысленно проиграть все нюансы взаимодействия – является профессионально значимым для педагогической деятельности (Реан, Коломинский, 1999).

В контексте интересующей нас проблемы, цель нашего исследования состояла в определении того, как влияют на процесс общения учителей и учащихся, присущие им типологические особенности субъектной регуляции. В связи с чем необходимо было решить следующие задачи: определить типы субъектной регуляции деятельности у участников взаимодействия (учителей и учащихся); выявить особенности общения учителей и учеников, имеющих разные типы субъектной регуляции; определить тот тип взаимоотношений, который имеет наибольшую «психологическую совместимость» (эффективность) в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования состояла в том, что тип субъектной регуляции деятельности учеников и учителей является одним из важнейших факторов, определяющих специфику их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, в частности:

— в зависимости от своих личностно-типологических особенностей субъектной регуляции учителя и ученики будут по-разному оценивать взаимоотношения между собой;

— эффективность педагогического общения зависит от того, каким типом субъектной регуляции обладает учитель и каким ученик; наибольшей эффективностью («универсальностью») будут обладать учителя, имеющие «смешанный» тип субъектной регуляции.

Методики исследования, анализ и обсуждение данных. Прежде, чем перейти к анализу и обсуждению данных, полученных в результате проведенного исследования, уточним некоторые понятия, которые используются в настоящей работе. В частности, под педагогическим общением будем понимать «…профессиональное общение преподавателя в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся» [Леонтьев, 1997, с. 137]. Не вдаваясь в полемику со специалистами, мы будем понимать под термином «оптимальное педагогическое общение» такой вид взаимоотношений, который позволяет педагогу максимально эффективно достигать главные цели педагогического общения.

Высказанная выше гипотеза проверялась в экспериментальном исследовании, которое было проведено в г. Набережные Челны. Объектом исследования явились девяносто учеников старших классов средней школы № 34 и девять учителей, преподающих в этих классах.

Адекватному пониманию и успешной реализации задач, поставленных в исследовании, способствовала предварительная беседа о целях и гипотезе предстоящего обследования, которая была проведена с завучем, психологом и классными руководителями тех учащихся, которые принимали участие в этом эксперименте.

Обследование проводилось в два этапа, сообразно поставленным задачам. Первый этап был направлен на выявление у педагогов и учащихся типологических особенностей субъектной регуляции деятельности и формирование соответствующих трех типологических групп учеников и учителей. Второй этап исследования был направлен на определение стилей межличностных отношений, которые складываются между участниками педагогического процесса в зависимости от различий в личностно-типологических особенностях их субъектной регуляции.

В качестве методического инструментария были использованы на первом этапе – опросник, позволяющий диагностировать типы субъектной регуляции («автономный», «зависимый» или «смешанный»); на втором этапе – модифицированный список личностных качеств Т. Лири, позволяющий диагностировать стили межличностного педагогического общения.

Не будем подробно описывать используемые методики, укажем только, что с помощью списка Т. Лири, помимо множества других параметров межличностного общения, можно выделить два наиболее важных для нас фактора (две оси): «доминирование-подчинение» и «сотрудничество-агрессивность». Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия; по сути они могут быть названы основными в анализе стиля межличностного общения, а по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда – «сила» и «оценка».

Модификация опросника состояла из редукции 128 исходных личностных качеств до 32, которые затем равномерно распределялись по восьми личностным параметрам (октантам). Дальнейшая процедура подсчета коэффициентов ДП (доминирование-подчинение) и СА (сотрудничество-агрессивность) ничем не отличалась от стандартной. Максимальное количество баллов, которое мог набрать обследуемый по каждому из коэффициентов равно 4. Будем считать, что те или иные коэффициенты определяют выраженность стиля, если их значения больше 1,5 и тенденцию, если они меньше 1.

Качественный анализ данных, полученных с помощью этого варианта методики, производился путем сопоставления числовых показателей ДП и СА. Всего выделяются 6 стилей педагогического общения (см. рис. 22):

а) ДдС – доверительно-диалогический стиль общения, основанный на доверии, сотрудничестве, ответственности, гибкости в отношениях;

б) АлС – альтруистический стиль педагогического общения;

в) РмС – рефлексивно-манипулятивный стиль общения, в котором когнитивная сложность отражения личности партнера по общению выступает условием скрытого манипулирования им;

г) ПИС – пассивно-индифферентный стиль общения, который отражает своеобразную отстраненность личности, его эмоциональную нейтральность в общении;

д) КфрС – конформный стиль общения, заключающийся в изменении поведения и установок личности под влиянием человека или группы, вынуждающий личность подстраиваться под позицию других;

е) АМС – авторитарно-монологический стиль отражает достаточно устойчивое отрицательное отношение к подчиненным.

Наиболее эффективными в педагогическом общении можно считать ДдС и АлС стили общения.

Итак, на первом этапе нами были сформированы три группы учащихся с «автономным» (30 человека), «зависимым» (30 человек) и «смешанным» (30 человек) типом субъектной регуляции деятельности и три группы учителей, преподающих в этих классах:

а) группа с «автономным» типом субъектной регуляции – 3 учителя, преподающие физкультуру, русский язык и литературу;

б) группа с «зависимым» типом субъектной регуляции – 3 учителя, преподающие математику, литературу и татарский язык;

в) группа со «смешанным» типом субъектной регуляции – 3 учителя, преподающие математику, татарский язык и физкультуру.

Следует отметить, что учителя, принимавшие участие в обследовании, подбирались специально так, чтобы были представлены все три типологические группы субъектной регуляции.

Напомним, что цель второго этапа заключалась в диагностике стилей общения между учениками и учителями и выявлении их взаимосвязи с типологическими особенностями субъектной регуляции участников этого общения. Процедура обследования проходила следующим образом. В первой части второго этапа ученики оценивали личностные качества своих учителей предметников по опроснику Т. Лири. Учащимся требовалось отметить в регистрационном бланке номера тех личностных качеств, которые, по их мнению, присущи данному учителю. Затем вычислялись средние значения коэффициентов ДП и СА, которые заносились в таблицу 20.

Таблица 20.