Средние значения коэффициентов ДП и СА учащихся по оценке учителей

Для последующего анализа рассчитывались и средние значения по каждому из октантов. Октанты, в которых средние показатели были наибольшими по типологической группе, считались доминирующими и их значения также заносились в таблицы.

Прежде чем анализировать полученные данные, напомним коротко названия октантов в тесте Т. Лири: 1. «Тенденция к лидерству – властность – деспотичность». 2. «Уверенность в себе – самоуверенность – самовлюбленность». 3. «Требовательность – непримиримость – жестокость». 4. «Скептицизм – упрямство – негативизм». 5. «Уступчивость – кротость – пассивная подчиняемость». 6. «Доверчивость – послушность – зависимость». 7. «Добросердечие – несамостоятельность – чрезмерный конформизм». 8. «Отзывчивость – бескорыстие – жертвенность».

Итак, рассмотрим таблицы 20 и 21. Можно видеть, что ученики с автономным типом субъектной регуляции считают, что учитель с таким же типом субъектной регуляции строит с ними рефлексивно-манипулятивный стиль (РмС) общения, который предполагает выраженное стремление учителя к доминированию в отношениях (в таблице наиболее выражен октант 1) и попытках скрыто манипулировать ими. Они считают, что такой учитель склонен общаться с ними в агрессивно-конкурентной направленности.

Рис. 20. Расположение стилей общения в осях «ДП» и «СА»

В то же время учителя с «автономным» типом субъектной регуляции считают, что эти ученики строят с ним доверительно-диалогический стиль (ДдС) общения, для которого, как отмечалось выше, характерно сотрудничество, дружелюбие, кооперация, гибкость и компромисс при решении проблем в конфликтах. Следовательно, учителя с «автономным» типом субъектной регуляции не видят проблем в общении с подобными учениками, с точки зрения же учеников, проблемы в общении существуют.

Рассмотрим стиль общения «автономных» учащихся и «зависимых» учителей. По мнению учеников, таким учителям свойственна тенденция к конформному стилю (КфрС) общения. Такие учителя часто подстраивают свое мнение и поведение под учащихся (по другому говоря, идут у них «на поводу»); демонстрируя при этом, доверчивость, «послушность». «Зависимые» учителя, со своей стороны, также убеждены, что «автономные» ученики строят с ними КфрС стиль общения (причем их убежденность отражается в том, что показатели, полученные по их оценке, носят выраженный характер). Следовательно, учитель с «зависимым» типом субъектной регуляции не видит проблем с «автономными» учениками, с точки зрения таких учеников, проблемы в общении также отсутствуют. Однако такой «бесконфликтный» стиль педагогического общения, по понятным причинам, ни в коем случае нельзя назвать эффективным.

Если рассмотреть стиль общения «автономных» учащихся и учителей со «смешанным» типом субъектной регуляции, то можно увидеть, что такие учащиеся считают, что учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции склонны строить с ними свои отношения по ДдС стилю (на уровне тенденции), в то же время со стороны учителей общение оценивается как конформное (КфрС).

Можно сделать первый общий вывод – по отношению к «автономным» учащимся наиболее оптимальным в общении с ними будет учитель со «смешанным» типом субъектной регуляции.

Теперь проанализируем, как видят общение с учителями ученики с «зависимым» типом субъектной регуляции. Отношение «автономных» учителей воспринимается ими по рефлексивно-манипулятивному стилю (РмС), учителей с аналогичным, «зависимым», и со «смешанным» типом субъектной регуляции, как отношения, построенные по доверительно-диалогическому стилю (ДдС), причем для учителей со «смешанным» типом субъектной регуляции доверительно-диалогический стиль общения воспринимается на уровне тенденции.

В свою очередь, учителя с разными типами регуляции также по-разному воспринимают учеников с «зависимым» типом регуляции. Учителя со смешанным типом регуляции полагают, что «зависимые» ученики общаются с ними, используя выраженный конформный (КфрС) стиль общения, что, с нашей точки зрения, является вполне адекватным. Интересным представляется тот факт, что и «автономные», и «зависимые» учителя считают, что «зависимые» ученики пытаются построить свое общение с ними, используя выраженный альтруистический стиль (АлС) общения, проявляя при этом повышенное дружелюбие по отношению к ним.

Однако если учесть, что «зависимые» ученики видят «автономных» учителей как манипуляторов, то мы можем сделать еще один важный вывод – по отношению к «зависимым» учащимся, наиболее оптимальным в общении с ними также будут учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции.

Проведем анализ общения учеников со «смешанным» типом субъектной регуляции. Ученики, имеющие подобный тип субъектной регуляции, полагают, что и «автономные» учителя, и учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции проявляют тенденцию строить общение с ними по доверительно-диалогическому стилю (ДдС), в то время, как учителя с «зависимым» типом проявляют по отношению к ним пассивно-индифферентный (ПиС) стиль общения. Напомним, что этот стиль общения характеризует определенную эмоциональную отстраненность, тенденцию не вмешиваться в жизнь школьника. Нам представляется, что восприятие этих учеников стилей общения учителей с ними является наиболее адекватным (среди других учеников).

Пожалуй, ни в одной группе учителей не встречается такой единодушной оценки того стиля общения, который, по их мнению, проявляют ученики со «смешанным» типом субъектной регуляции по отношению к учителю. Все учителя оценивают этот стиль как наиболее эффективный. Однако и здесь есть интересный нюанс – отмечается определенная направленность восприятия стиля общения этих учеников учителями – от АлС, через тенденцию к ДдС, до выраженного ДдС стиля общения. Можно утверждать, что чем больше выражена автономность учителя, тем больше в общении (учениками с подобного типа) начинает преобладать фактор доминирования.

Теперь можно сформулировать третий важный вывод – по отношению к учащимся со «смешанным» типом субъектной регуляции – наиболее оптимальным в общении с ними также будут учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции.

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что для осуществления индивидуального подхода в обучении и оптимизации педагогического процесса в целом необходимо учитывать не только индивидуальный тип субъектной регуляции школьника. Также очень важно, чтобы каждый учитель рефлектировал свой собственный тип субъектной регуляции и учитывал его при построении общения с учениками.

Таким образом, можно утверждать, что наиболее оптимальными возможностями обладают педагоги со «смешанным» типом регуляции, что еще раз подтверждает ранее высказанную нами гипотезу о том, что «смешанный» тип субъектной регуляции является наиболее оптимальным (в смысле «широкодиапазонным») (Прыгин, 2000). Если учесть, что такая личностная характеристика, как индивидуальный тип субъектной регуляции, является инвариантной по отношению к деятельности, то можно говорить о том, что именно «смешанный» (средний) тип субъектной регуляции является наиболее гибким, а значит и максимально эффективным в наибольшем количестве различных видов деятельностей.