Знання як компонент змісту навчання.

Зміст навчання, відбиваючи поточні та перспективні потреби суспільства, є найважливішою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів у школі. Виступаючи інструментом конструювання та здійснення цієї діяльності, він являє собою засіб задоволення особистісних потреб у навчанні, спонукає розвиток особистості та формування її базової культури.

Зміст навчання (чомувчити?) характеризує змістовну сторону процесу навчання та, відповідно до дефініції останнього, визначається соціальним досвідом. Основними компонентами соціального досвіду, що підлягають передачі від покоління до покоління, а, значить, і змісту навчання, є знання, способи діяльності (уміння та навички), досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісних відносин.

Знання – це відтворення в свідомості об'єктивної реальності у вигляді фактів, правил, понять, ідей, принципів тощо, даних у певній системі.Описуючи реальні явища або вказівки щодо діяльності, знання бувають емпіричними (факти, правила, вимоги тощо) і теоретичними, що розглядають зв’язок між емпіричними системами й усередині них (ідеї, теорії, принципи, закони й ін.). Фактичні (емпіричні) знання, як правило, постійні, теоретичні – змінюються відповідно до науки, що представляють.

Наприклад, сонце сходить на сході – незмінний факт реального буття, емпіричне знання. Теоретичне обґрунтування цьому явищу дала птолемеївська геоцентрична модель побудови всесвіту. У ній земля розглядалася як центр всесвіту, навколо якого рухаються всі астрономічні тіла. Тому щоранку, зробивши чергове обертання навколо землі, сонце з'являється на сході. Ця теорія проіснувала більше півтори тисячі років, але з розвитком науки поступилася місцем іншій – геліоцентричній (геліос – сонце), що вказує на кулястість землі, її обертання навколо сонця та своєї осі одночасно. Результат той же – сонце сходить на сході (роботи Джордано Бруно, Галілео Галілея, Миколи Коперніка).

Знання засвоюються в процесі розумової діяльності шляхом усвідомленого сприйняття та запам'ятовування інформації (зрозумів + запам'ятав). Якщо якийсь із цих процесів не реалізується або реалізується не повністю, то знань учень не отримує (зрозумів, але не запам'ятав – знань немає, запам'ятав, але не зрозумів – здав і забув).

У практиці навчання знання повинні бути повними, усвідомленими, систематичними, дієвими.

Повнотазнань вимагає, щоб із логіки науки, що лежить в основі навчального предмета, не випадали ланки, важливі для розуміння опорних ідей та істотних зв'язків, щоб у загальному ланцюзі взаємозалежних знань не утворювалися суттєві порожнечі.

Систематичність знань виступає як їх упорядкованість, логічна послідовність, співзалежність. Вона вимагає, щоб усяке знання витікало з попереднього й прокладало шлях наступному.

Усвідомленість знань досягається нейтралізацією догматичного підходу (засвоєння догм без їх розуміння), критичним опрацюванням отриманих знань, прагненням учителя розвивати думку та готовність дітей до самостійного оволодіння знаннями й постійного інтелектуального пошуку.

Дієвість знань визначається умінням оперувати ними, мобілізовувати колишні знання для отримання нових, а нові – для вдосконалення дійсності. Це значною мірою досягається озброєнням учнів методами наукового пошуку та гармонійним сполученням теорії з практикою.

Для того, щоб домогтисяефективного засвоєння знань, необхідно дотримуватися певних умов.

Першою з них є створення образу. Це вимагає такої подачі інформації, щоб у душі дитини виникав образ того, про що йдеться, як єднання інтелекту та почуттів. У зв'язку з цим, даючи інформацію для запам'ятовування, доцільно запропонувати уявити те, про що йде мова. Експерименти показують, що в такому випадку матеріал засвоюється практично з першого пред'явлення, і значно полегшуються логічні операції з ним.

Так, тестування першокласників при їх вступі до школи дає кращі результати, якщо, даючи чергове завдання, вчитель пропонує уявити те, про що він говорить. Наприклад, один із тестів для визначення рівня готовності дітей до школи полягає в тім, щоб, прослухавши казку (жили троє друзів: Петрик, Іванко та Миколка. Петрик був вищим за Іванка, а Миколка – за Петрика), вони її відтворили та відповіли на ряд запитань (хто з друзів був найвищим, найнижчим та ін.).

Ті діти, кому давалася установка «уявити те, про що говорить учитель» із завданням справилися чудово: казку вони повторили з першого (другого) пред'явлення, на питання відповідали швидко і впевнено. Ті ж, кому така установка не давалася, казку могли повторити лише з четвертого (п'ятого) пред'явлення, а на питання або взагалі не відповідали, або намагалися вгадати правильну відповідь.

Індивідуально-образна наповнюваність навчання в молодших класах пов'язана з образом гарного учня, в середніх класах - з ідеалізацією героїчного, романтичного, у старших – з рефлексією та самостійним творенням образів сімейного та професійного майбуття.

Формуванню механізму створення образів сприяє

· непересічна особистість викладача, що розкривається під час спілкування з дітьми, його таланти, несхожість на інших, його непередбачуваність та неординарність. Дітей вражають вірші з вуст математика, доцільно застосовані математичні формули при викладанні літератури (наприклад, виведення формули любові) тощо;

· використання яскравих прикладів для підтвердження матеріалу, що викладається. Особливо запам'ятовуються дітям приклади з особистого досвіду вчителя. Їм більше вірять, тому що крім змістовної цінності вони дають можливість довідатися про цікаву для них людину. Цінують вони також доречний гумор та цікавинки, що підтверджують або спростовують сказане;

· створення умов для образотворчої діяльності в навчанні (постановка задач, наявність необхідного часу для їх рішення, стимулювання цього процесу тощо);

· читання дітьми високомистецьких літературних творів;

· перегляд якісної відеопродукції;

· залучення школярів до літературно-художньої творчості тощо.

Другою умовою ефективного засвоєння знань є уміння скоротити образ до сигналу. Сам сигнал інформації не несе, її несе образ, у ньому закодований, а засвоєний сигнал є своєрідним ключем до потрібної інформації в пам'яті учня.

Грамотне використання сигналів у навчанні приводить до спрощення механізмів засвоєння інформації шляхом зведення великого (образа) до малого (сигналу). Цей процес не послабляє розумову діяльність учнів, а, навпаки, підсилює її. Відбувається це за рахунок включення механізмів кодування інформації при створенні сигналів, і механізмів дешифрації – при її відтворенні. І те, і інше стимулює розумову діяльність, а не просто роботу пам'яті на відтворення засвоєного матеріалу. Цей підхід покладений в основу використання в навчанні опорних конспектів.

Третя умова– систематизація матеріалу, що вивчається. Вона випливає з необхідності засвоєння в школі величезної кількості сукупної інформації з усіх навчальних предметів. Навіть якщо всю її перевести в сигнали, то учню важко «не потонути» в такому їх розмаїтті. Щоб запобігти цьому, інформацію треба давати не простим конгломератом для запам'ятовування, а у визначеній системі, виділивши основне, і навівши логічні «містки-зв'язки» між його частинами, щоб кожна деталь створеної системи могла «витягнути» всі інші компоненти цілісності, що вивчається.

Такий підхід жадає від учителя вміння структурувати матеріал, поділяючи його на основне, що треба обов'язково і міцно засвоїти, і другорядне, що необов'язково тримати в пам'яті, головне, знати, де його можна знайти в разі потреби (словники, посібники, таблиці, програми тощо). Особливого сенсу це набуло в теперішній час, коли потік нової інформації настільки великий, що весь його засвоїти неможливо, а в навчальні програми загальноосвітньої школи за останні десятиліття перекочувало не менше тридцяти відсотків вузівської інформації.

Четверта умова стосується технології запам'ятовування, порушення якої прирікає навчальний процес на нульовий результат. Вона проста і полягає в багаторазовому повторенні ключових моментів змісту навчання.

Психологи говорять, що для засвоєння матеріалу на уроці досить чотирьох-п'яти його повторів, учителі-новатори доводять, що збільшення кількості повторів до п'ятнадцяти-двадцяти приводить до значного поліпшення якості засвоєння, і знаходять для цього час і можливості в межах існуючої системи навчання. В методиці засвоєння іноземної мови, розробленої під керівництвом Р.Ю. Мартинової, фігурують (з посиланням на дослідження фізіологів мозку) двісті вісімдесят повторів, необхідних для утворення функціонально-мовленнєвих зв'язків у корі головного мозку. (Поклавши цю тезу в основу створення підручників і посібників, дослідники показали її дієвість і продуктивність навіть в умовах звичайної сільської школи).

Такий науково-практичний різнобій не повинен відвертати вчителя від вирішення поставленої проблеми і потребує узагальнень хоча б на рівні виявлення основних тенденцій. Перша з них говорить про нижню планку навчальних повторів: не менше за... . Вважаємо, що вона може відповідати чотирьом-п'ятьом повторам основного матеріалу в момент його викладу вчителем. Експериментальна перевірка показує, що це реально в умовах сучасного уроку. При цьому інформація відкладається в короткочасній пам'яті.

Виконання домашнього завдання, його перевірка, узагальнюючі й контрольні уроки, заліки та інші методичні заходи в змозі довести число повторів до потрібного кожному учню і перевести інформацію в довготривалу пам'ять. Зрозуміло, що верхня планка повторів буде визначатися для кожної дитини індивідуально.

Задача вчителя – створити такі умови в навчанні, при яких кожен учень мав би реальну можливість і бажання засвоїти пропонований матеріал щонайкраще, щоб із пасивного слухача він перетворився на співавтора, оцінювача й опонента одночасно. Таку роботу з належним почуттям гумору В.Ф. Шаталов назвав «принципом солоного огірка», зміст якого визначив так: якщо огірок попадає в окріп, то хоче він того чи ні, – стає солоним. Так і учень, потрапляючи в грамотно організовану педагогічну систему, обов'язково засвоює навчальний матеріал. Дієвість цього принципу доведена досвідом роботи педагога-новатора.