Досвід емоційно-ціннісних відносин як компонент змісту навчання.

Досвід емоційно-ціннісних відносин як компонент соціального досвіду й змісту навчання являє собою наслідок людських потреб, що спонукають останніх до діяльності. Він регулює вибірне ставлення до об'єктів діяльності та до неї самої, визначає їх відповідність потребам, робить оцінку ймовірності задоволення останніх, створює імпульс до активності, що позначається на темпі, якості, рівні виконуваної роботи. [51,148 – 150].

У педагогічному процесі досвід емоційно-ціннісних відносин виступає як сукупність мотивів, потреб, інтересів,ціннісних орієнтацій, які реалізуються в освітній сфері. Вони виходять за межі тільки пізнавального відношення особи до світу, включаючи в себе відносини моральні, естетичні, трудові тощо. У навчанні, крім відношення до матеріалу, що вивчається, це відношення до навчального предмету, вчителя, школи, до людей, до діяльності, до цінностей тощо, тобто, усе те, що в сукупності являє собою особистість,а формування особистості – це ціль виховання. Таким чином, четвертий компонент соціального досвіду поєднує навчання з вихованням і дозволяє синонімізувати поняття «зміст навчання» та «зміст освіти».

Досвід емоційно-ціннісних відносин (згода – незгода, прийняття – неприйняття, любов – нелюбов, бажання – небажання та ін.) формується в процесі адекватних переживань (радість, засмучення, страх, сором, задоволення тощо), викликаних як змістом навчання, його технологією, так і взаєминами між учасниками педагогічного процесу. Якщо реакція учнів на дії вчителя на уроці неадекватна, то запланований ним результат навряд чи буде досягнуто.

Досліджуючи залежність компонентів соціального досвіду один від одного, можна помітити, що кожен попередній компонент входить до складу наступного. Так, на основі знань формуються уміння, знання й уміння входять до досвіду творчої діяльності, а всі три у своїй сукупності відбиваються в досвіді емоційно-ціннісних відносин. Знання без відношень можуть існувати (наприклад, знання про те, що 2 2 = 4), як букви існують поза реченням. Відношення ж без знань – педагогічний нонсенс, що, на жаль, нерідко має місце в сучасній школі. Наприклад, не читаючи першоджерел, діти пишуть твори, висловлюючи «своє ставлення» до героїв, сюжету, авторської позиції тощо. Не вміючи аналізувати художній твір, вони списують «чужий» критичний матеріал. Таке навчання розбещує, бо вчить учнів лавірувати, обманювати, пристосовуватися. На жаль, нерідко сама навчальна система стимулює це, ставлячи перед учнями свідомо нездійсненні чи непосильні вимоги (завдання), намагаючись перевіряти те, чому не навчила.

На рівні практичної педагогічної свідомості значимість досвіду емоційно-ціннісних відносин можна визначити наступним прикладом. Як би добре вчитель не спланував урок, щоб діти і зрозуміли, і запам'ятали матеріал (засвоїли знання), і багаторазово повторили (сформували уміння), і застосували в нестандартних ситуаціях (досвід творчої діяльності), якщо учень не захоче все це прийняти (досвід емоційно-ціннісних відносин), то ніякого навчання не буде. І одна людина може привести коня до водопою, але й сотня не змусять його напитися – говорить народна мудрість.

Зіставляючи роль і значення всіх перелічених компонентів (знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісних відносин), четвертий можна визначити як головний, тому що саме він, поєднуючи в собі три попередні компоненти, становить основу особистості, на формування якої націлений педагогічний процес. З іншого боку, він є складовою частиною кожного з попередніх компонентів, тому що відображає особистісне ставлення до них.

Підводячи підсумок, можна констатувати, що засвоєння всіх елементів соціального досвіду дозволяє людині не тільки успішно функціонувати в суспільстві, бути гарним виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» в систему, але й бути в змозі змінити її. Тому шкільна освіта готує до життя такого, яке воно є, до існуючого порядку речей, але готує таким чином, щоб людина змогла зробити власний внесок у цей порядок, аж до його реформування.

Таблиця 3.2

Порівняльні дані показують, що розподіл навчального навантаження в новому плані української школи в середньому відповідає світовим стандартам. Однак аналіз рівня навченості та вихованості випускників школи говорить про недостатність морально-естетичної та оздоровчо-фізичної підготовки дітей. Це вказує на необхідність гуманітарізації навчання та якісної перебудови оздоровчо-трудової підготовки при збереженні належного рівня викладання природничо-математичних дисциплін [14].

Шкільний компонент навчального плану з'явився в противагу єдиному, обов'язковому, однаковому для всіх навчальному плану радянського періоду. Його метою є забезпечення індивідуалізації та диференціації навчання в сучасній школі.

Навчальний час, що відводиться на вивчення шкільного компонента, складає, в середньому, 24–26%, а в старший класах – 35-40%. Рада школи використовує цей резерв для задоволення дитячих потреб у компенсаційних і розвиваючих заняттях, у поглибленому вивченні окремих предметів, у заняттях за індивідуальним планом. У даний час спостерігається тенденція до збільшення частки шкільного компонента в загальноосвітній школі. Відбувається це за рахунок уведення інтегрованих курсів.

У шкільному компоненті реалізуються регіональні особливості й враховуються умови, в яких працює школа. До цієї частини навчального плану входять:

· профільне навчання, що передбачає збільшення кількості годин на предмети, які відповідають профілю школи, та реалізацію допрофесійної підготовки старшокласників;

· обов'язкові предмети за вибором, що дозволяють поглибити мовні знання й уміння школярів, їх математичну, естетичну, спортивну й ін. підготовку, доповнити державний компонент курсами культурологічної, економічної, екологічної спрямованості, передбачити спеціальні заняття з охорони життя та здоров'я дітей;

· необов'язкові предмети за вибором – факультативи, гуртки, студії, об'єднання тощо.

Міністерство освіти і науки України розробляє Типові (базисні) навчальні плани для різних видів шкіл. Вони складаються з інваріантноїчастини (державний компонент) та варіативної(шкільний компонент) і являють собою розбивку навчальних годин за роками навчання з урахуванням припустимого щотижневого навантаження учнів.

На основі базисного навчального плану та його варіантів кожна школа складає й затверджує робочий план на навчальний рік. Він може являти собою один з міністерських варіантів, може комбінувати різні варіанти початкової, основної та старшої ланок навчання або поєднувати їх окремі елементи. Обов'язковим при цьому є конкретне відпрацьовування та наповнення шкільного компонента навчального плану.

Творчі педагогічні колективи мають можливість працювати за перспективним експериментальним планом, де в якості обов'язкових фігурують п'ять навчальних дисциплін, серед них – інтегрований курс «Природознавство». Інші предмети відповідно до своїх схильностей та інтересів діти вибирають самі.

2. Навчальні програми –це нормативні документи, що включають у себе перелік знань, умінь і навичок з кожного окремо взятого предмету і рекомендації з їх засвоєння. Створюються вони на основі й відповідно до навчальних планів. У даний час у школі діють два типи програм – типові навчальні програми й робочі.

Типові програми окреслюють коло базових знань, умінь та навичок, систему провідних світоглядних ідей, дають загальні рекомендації методичного характеру з урахуванням засобів навчання, необхідних і достатніх для ефективного засвоєння навчального предмету. Вони затверджуються Міністерством і носять рекомендаційний характер. На їх основі створюються робочі програми, в яких наповнюється шкільний компонент навчання, враховується інформаційне, методичне, технічне й ін. забезпечення школи, науково-методичний рівень педагогічного колективу та підготовленість учнів.

Крім цього в окремих випадках навчання ведеться за авторськими програмами, що розробляютьсяпередовими вчителями на основі навчально-виховних систем, створених ними в процесі багаторічної творчої праці. Якщо ці програми стосуються основних предметів, то вони затверджуються методичною радою обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, якщо ж вони розробляються для спецкурсів за вибором, факультативів тощо, то при наявності позитивних рецензій затверджуються радою школи.

У зв'язку з поглибленням процесів диференціації в школі можуть застосовуватися одночасно кілька програм з одного навчального предмету. Вони пропонуються учням відповідно до їх інтересів і можливостей і практикуються в класах із поглибленим чи полегшеним варіантом вивчення предмету. Рішення про введення викладання за диференційними програмами приймає рада школи.

Навчальна програмаз предмету складається з трьох частин: пояснювальної записки, змісту навчання предмету та методичних вказівок з її реалізації.

У пояснювальній записці визначаються:

· цілі та задачі вивчення конкретного предмету;

· загальні й специфічні вимоги до його викладання;

· критерії ефективності навчання предмету та показники оцінювання навчальних досягнень школярів.

Зміст навчання предмету в навчальній програмі дається у вигляді тематичної розбивки з визначенням навчального часу, обсягу матеріалу, що вивчається, та форм контролю якості його засвоєння.

В методичних рекомендаціях пропонуються шляхи реалізації навчальної програми, рекомендуються методи, форми та засоби навчання предмету. Методичні рекомендації можуть входити й у пояснювальну записку.

Особлива увага в програмах останніх років приділяється цілісному освоєнню світу, що на рівні навчальних програм реалізується шляхом наведення міжпредметних зв'язків. В узагальненому вигляді вони даються наприкінці основних розділів навчальної програми. Їх використання дозволяє вчителю реалізувати творчий підхід як при розробці робочої програми, так і в поурочному плануванні занять.

3. Зміст навчання предмету докладно розкривається внавчальній літературі.До неї відносяться шкільні підручники, навчальні й методичні посібники, довідники, книги для додаткового читання, атласи, карти, збірки задач і вправ, зошити на друкованій основі, решебники, навчальні таблиці тощо. Перелічене в своїй єдності представляє собою методичний комплекс, від якості якого в значній мірі залежить ефективність навчання.

У дидактиці навчальна література виступає, з одного боку, як засіб навчання, а з іншого – як джерело й умова самостійного добування знань. Її задача – змістовне й технологічне забезпечення навчального процесу відповідно до вікових особливостей, навчальних можливостей, потреб та інтересів школярів. У навчанні вона виконує інформаційну функцію (містить необхідну для передачі інформацію), технологічну (показує шляхи та способи її засвоєння), мотиваційну (формує мотиви навчання, різнобічні інтереси й потреби в знаннях, навчанні та пізнанні) та розвиваючу (розвиває мислення, пам'ять, увагу, здібності, сприяє становленню та розвитку особистісних якостей та відносин).

Особливе місце в переліку літератури займає підручник, що, в ідеалі, при мінімальному обсязі дає максимальні можливості для навчання й самоосвіти. Він має містити в собі необхідний і достатній обсяг систематизованого, лаконічного, проблемного, доступного для сприйняття й наступного опрацювання фактичного та теоретичного матеріалу. Крім передачі та засвоєння певної інформації підручник повинен учити школяра вчитися, тобто, формувати механізми навчання й пізнання.

Структура підручника містить у собі текст, як головний його компонент, іпозатекстовідопоміжні матеріали. У залежності від спрямованості предметів у підручниках використовуються тексти-описи, тексти-розповіді, тексти-міркування, тексти-докази тощо.

До позатекстових матеріалів належать методичний, ілюстративний та орієнтовний апарати підручника.

· Методичнийапарат складають вправи, репродуктивні й проблемні питання, різнорівневі завдання, інструктивні матеріали та пам'ятки.

· Ілюстративний - містить у собі картинки, схеми, графіки, таблиці тощо.

· Орієнтовнийапарат підручника буває двох видів: власне орієнтовний і змістовно орієнтовний. Перший містить у собі передмову, зміст, примітки, додатки, покажчики тощо, другий – рубрикацію тексту, шрифтові виділення, індексацію, підкреслення, обведення рамкою й ін.

Істотним доповненням до підручника є різного роду навчальні посібники,що містять матеріал у більш широкому ракурсі та доповнюють підручник новітніми даними з різних галузей знань. Працюючи з ними, школярі вчаться викладати, аналізувати, критикувати, зіставляти, оцінювати, змінювати стиль свого викладу та стиль тексту, що вивчається, тощо. У такий спосіб вони формують особистісну позицію стосовно обраних проблем і уміння її відстоювати. Такі змістовно спрямовані посібники стали атрибутом попереднього періоду розвитку школи та педагогіки, бо саме вони були основним джерелом новітньої інформації. Педагогічне сьогодення призвело до життя навчальні посібники нового покоління, в яких дається не інформація (це називається нині банком інформації до занять), а технологія її опрацювання, спрямована на формування певних механізмів мислення та діяльності. Це ще одна альтернатива педагогічної сучасності, пов’язана з тим, що «інформаційний голод» попереднього періоду змінився на «інформаційний бум». У цих умовах головне – не потонути в надлишку інформації, знайти саме те, що потрібно, не загубити логічну лінію розгляду проблеми, доказово її побудувати та лаконічно довести, тобто сформувати механізми опрацювання інформації замість її переказу.