Про двоступінчасту конструкцію вищої освіти

У Комюніке зустрічі міністрів освіти країн Європи (Прага, 19 травня 2001 р.) зазначено: «Міністри активно спонукують університети й інші вищі навчальні заклади законодавчими засобами і загальноєвропейськими інструментами домагатися академічного і професійного визнання курсових модулів, ступенів і інших звань для того, щоб громадяни могли ефективно використовувати свої кваліфікації, компетенції і навички на всьому європейському освітньому просторі. Міністри закликали існуючі організації і мережі, такі як NARIC і ENIC, підтримати на університетському, національному і європейському рівнях простий, ефективний і справедливий механізм визнання, що відбиває все різноманіття кваліфікацій».

Розглянемо два поняття: «визнання» і «компетентність».

У Лісабонській конвенції в розділ «Визначення» включене поняття «визнання»; «офіційне підтвердження повноважним органом значимості іноземної освітньої кваліфікації з метою доступу її власника до освітнього і/або професійній діяльності» [15].

Дане тлумачення «визнання» вбирає в себе і те, що нормативній практиці описується поняттям «еквівалентність».

Слово «еквівалентність» у своєму прямому значенні вживається усе рідше. Диплом, тільки будучи визнаним, має еквівалентність щодо доступу його власника до освітнього і/або професійній діяльності. Тобто визнання є одночасно і процедурою підтвердження рівноцінності диплома (ступеня, звання) стосовно академічних і/або професійних прав.

Сама Лісабонська конвенція ґрунтується на попередніх їй актах Ради Європи і ЮНЕСКО, у яких слово «еквівалентність» стосовно до дипломів використано тільки в тексті 1953 р. У 1990 р. була підписана конвенція про загальну еквівалентність періодів університетської освіти. У конвенціях 1956 р. і 1979 р. мова йде відповідно про академічне визнання університетських кваліфікацій (1956 р.) і про визнання навчальних курсів, дипломів і учених ступенів (1979 р.). У регіональних конвенціях ЮНЕСКО, підписаних у період з 1974 р. по 1983 р., говориться тільки про визнання і даються йому досить схожі тлумачення. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по освіті (1983 р.) поруч зі словом «еквівалентність» (equivalence) стосовно до ступенів, діалогам або свідченням, ставить обмежувальну позначку SN (Scope Note), що вказує на можливість нечіткого тлумачення терміна. У Глоссарии термінів ринку праці, розробки стандартів, освітніх програм і навчальних планів (European Training Foundation, 1997 г) термін «еквівалентність» супроводжується наступним поясненням: «Визначення еквівалентності... є складною задачею для тих, хто приймає рішення. Вони повинні відповісти на запитання про те, чому повинне надаватися значення в професійній кваліфікації? Що вона повинна гарантувати? Визначений досвід (освітній або професійний)? Визначений рівень отриманої освіти? Або досягнуті в навчанні результати? Або ж рівень і вид професійної компетенції? У різних установах і організаціях, у різних сферах професійної освіти і навчання, у різних підприємців і в різних професійних органах може бути різне і навіть протилежне розуміння значимості кваліфікації. Узгодження між усіма зацікавленими сторонами питання про те, чому варто надавати значення, залишається самим невизначеним питанням при встановленні еквівалентності».

Що стосується терміна «ностріфікація, то він відсутній у Тезаурусі ЮНЕСКО і Глоссарии ETF».

Тепер про термін «компетенція». Останнім часом термін служить для позначення інтегрованих характеристик якості підготовки випускників, виступає категорією результату освітнього процесу.³² Він вживається в західних освітніх (педагогічних) і кваліметричених науково-теоретичних і прикладних розробках. Компетенції виступають новим типом цілеспрямування при проектуванні освітніх систем. Це, власне кажучи, знаменує зрушення від сугубо академічних норм оцінки до зовнішньої оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників (з орієнтацією на її ринкову вартість). Це зрушення означає трансформування систем вищої освіти і самих ВНЗ у напрямку їхньої більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі і широкому плані, а також до освоєння нової моделі освіти - освіта впродовж життя. Роботодавець усе чіткіше висловлює думки про те, що ключовим словом повинно ставати «працевлаштування», (як інтегральний результат освітній процес), а не сам процес з його змістовними, тимчасові; мі й організаційними параметрами, що настав час іти від чисто академічного визнання убік оцінки компетенції (така, наприклад, позиція мережі NARIC і ENIC). Ринки праці і реалії соціального діалогу і соціального партнерства виправдують акцентування на компетенціях, а не тільки академічних ступенях.

Професор Ханс-Георг Хофманн говорить, що сучасні реформи в професійній освіті вимагають модуляризації навчання і навчання на основі кредитів поряд зі збільшенням внеску в актуалізацію оцінки, орієнтованої не на процес, а на результат.

«Ці реформи, - пише німецький професор,- обмежені рамками професійного навчання на основі компетенцій і подоланням системи минулого, заснованої тільки на одержанні знань Нове мислення базується на стратегії підвищення гнучкості навчених індивідуумів на користь розширення області їхнього працевлаштування і виконуваних задач у ході трудового процесу».

Кваліфікаційна модель, як правило, погоджується з об'єктами, предметами праці. Компетенційная модель звільняється від диктату об'єкта (предмета) праці, але не ігнорує його, тим самим ставить в основу міждисциплінарні, інтегровані вимоги до результату освітнього процесу.

Отже, Болонський процес - це процес структурної перебудови, що передбачає реформування національних систем вищої освіти, зміна освітніх програм і необхідні інституціональні перетворення у вищих навчальних закладах

Булонську декларацію не розцінюють як політичну заяву. Болонський процес носить відкритий демократичний характер. У європейських колах він сприймається як великий дорадчий процес. Деякі експерти порівнюють його зі створенням Міжнародної Організації Праці (діалогом у рамках Ліги Націй між урядами, роботодавцями і профспілками). Інші представляють його як соціальний діалог на європейському міждержавному рівні (приклад соціального діалогу на європейському просторі).

Сама Болонська декларація - це добровільне зобов'язання реформувати системи вищої освіти самостійно і без усякого тиску зверху. «Болонський процес, - висловлюються Гай Хог і Християн Таух - підсилює і підкріплює національні пріоритети, що є його найбільш сильною стороною. Він "кристалізує " основні тенденції і показує, що проблеми і рішення мають європейський аспект. У результаті процес розглядається не як якесь вторгнення, а як джерело інформації про найбільш прийнятному для Європи шляху вперед» [39].

Важливим є розуміння того, що уряди і ВНЗ починають або планують кроки на зближення один до одного не тому, що їхній закликає до цьому Болонська декларація, а тому, що рухатися в цьому напрямку в їхніх власних інтересах.

Є два питання: 1) Чому саме двоступінчаста структура вищої освіти і на рішення яких проблем, як очікують, вона зробить позитивний вплив? 2)Чи не є ця конструкція експансією американської моделі або свідченням американізації європейської вищої школи?

Багато європейських університетів раніше за урядові кола зрозуміли: якщо не ввести англосаксонську двоступінчасту структуру ступенів вищої освіти, може наростати загроза втрати конкурентноздатності європейського вищої освіти. Побоювання експансії панамериканізму у вищій освіті, але не «подолання» європейської вищої школи американської - ось до певної міри прихована пружина процесу, що розгорнувся. У Європі повинна бути поширена система близьких, порівнянних, зручних для читання, прозорих, зрозумілих, чітко визначених і самостійних ступенів. (Елементи двоступінчастої структури присутні в багатьох національних системах, і тільки кілька держав ЄС не приймають зовсім цю модель і не експериментують з нею). Без них Європа втрачає престиж своєї вищої освіти, скорочуються можливості її експорту: вища освіта стає товаром і в інтерпретації цієї непростої метаморфози не можна затримуватися на позиції гуманістично-абстрактного академізму.

У контексті політичної й економічної інтеграції західноєвропейських країн став актуальним пошук спільності у вищій освіті без обліку державних кордонів Різноманіття моделей варто розглядати як коштовну властивість, але не причину для невизнання або відторгнення - і така позиція Асоціації європейських університетів. Міністри визнали спільність своїх повноважень у вищій освітй через прийняття на себе зобов'язань по об'єднаних реформах в галузі вищої освіти. Фактично вони посилалися на англосаксонську структуру навчання, при якій ступені бакалавра, магістра і доктора філософії є інструментом підвищення спільності» .

Болонський процес саме й означає пошук гнучких рамок: з одного боку,- національні варіанти освітніх систем, з іншого - їх достатня «считування» і розпізнання. Поставлено питання про формування нової культури безстороннього ставлення до національних дипломів. Болонська декларація підкреслила чотири аспекти виділення подібних елементів у європейській системі вищого освіти: зручність у читанні(введення додатків до дипломів); порівнянність (узагальнення використання системи передачі європейських кредитів); сумісність (визначення спільних принципів для виживання академічного середовища, що реалізують зрушення: від «переходу» кредитів до їх нагромадження, від академічних ступенів до кваліфікацій, що мають ринкову орієнтацію; від національного захисту до конкуренції щодо освіти без кордонів;від оцінки до акредитації); прозорість (створення європейського простору вищої освіти) [1].

Це дозволить зробити Європу більш привабливої для студентів, викладачів, дослідників і керівників усього світу, перетворить європейську освіту в гідну альтернативу іншим (неєвропейським) моделям вищої школи, а Європі додасть статус визнаного загальносвітового центра вищої освіти. Отже, підвищення мобільності студентів, випускників, викладачів може бути досягнуте без уніфікації, що принципово заперечується.

Англосаксонська структура ступенів і була узята тільки як інструмент досягнення спільності, при якій кредити, іспити і дипломи покликані стати конвертованими. Для цілей гармонізації загальної структури дипломів і циклів навчання і вводяться ступені бакалавр/магістр як базовий і вищий освітній рівні. При цьому освітня програма базового рівня, по-перше, не може бути менше трирічної тривалості, по-друге, повинна мати по-перевазі ринкову спрямованість.

Взаємодія вищої освіти зі світом праці і посилення його ринкової орієнтації варто розуміти в стратегічній і довгостроковій перспективі, у широкому контексті.

З метою ілюстрації різноманіття профілів вищої освіти і ступенів, що присвоюються, приведемо витяги з видання ЮНЕСКО «World guide to higher education. A comparative survey of systems, degrees and qualifications» по десятьох західноєвропейських країнах: Великобританія, Німеччина, Голландія, Іспанія, Італія, Норвегія, Португалія, Фінляндія, Франція, Швеція, що представляють усі відомі в Європі моделі вищої освіти.(див додатки)