Раздел 5. Отечественная музыкально-образовательная практика со второй трети до конца XIX столетия

Развитие музыкального образования было предопределено, безусловно, историческими событиями в России. Первая половина XIX века была этапом развития освободительного движения против царизма и крепостничества, годами борьбы прогрессивных сил русского общества за преобразование государства, за ликвидацию технико-экономической и государственной отсталости страны.

Общественно-политические процессы оказали влияние на сферы жизнедеятельности российского общества. В музыкальном образовании XIX столетия магистральной линией развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все более глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки и ярко выраженное стремление к возрождению национальных традиций. Это находит свое выражение в постепенной переориентации педагогов-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры и их претворении в педагогической практике.

Большой интерес вызывала народная инструментальная музыка у русских композиторов-классиков. Использование в профессиональной композиторской практике народных инструментальных наигрышей в качестве тематического материала начинается в XVIII веке. Известно множество примеров не просто высокохудожественного, но гениального претворения песенных и плясовых наигрышей как в оперной, так и в симфонической музыке (“Камаринская” Глинки, многие фрагменты из опер Римского-Корсакого и Мусоргского, симфонические произведения Балакирева, Бородина, Лядова, Чайковского, Рахманинова).

Заслуга в этом не профессионалов-музыкантов различных эпох русской истории (певцы-сказители, скоморохи, композиторы XVIII-XX вв.). Предопределил весомость инструментализма в национальном элементе русской музыки сам народ в лице многочисленных, безызвестных и неутомимых ревнителей родного музыкального искусства.

Возникновение профессиональной музыки письменной традиции было подготовлено, как известно, длительным периодом эволюции соответствующей инструментально-музыкальной культуры бесписьменной традиции, что не заменяет и не отменяет бесписьменную традицию, хотя определенное влияние на нее оказывает. Эти два явления (первичное и вторичное) одновременно и родственные между собой, и принципиально различные, с момента возникновения вторичного существуют и развиваются параллельно. В соответствии с этим русская бесписьменная инструментальная традиция продолжала жить полнокровной жизнью на протяжении всех последних трехсот лет.

Функцию главного хранителя бесписьменной традиции на протяжении последних трех столетий, так же как и в предшествующие эпохи русской истории, выполняли и продолжают выполнять рядовые носители этой традиции. Конечно же это, главным образом, представители трудовой крестьянской среды. Именно в их исполнении зафиксирована большая часть образцов традиционной русской инструментальной музыки, которыми располагает в настоящее время наука. Изучение их дает ученым основания считать, что зафиксированные у современных носителей формы существования этой традиции в течение последних двухсот лет не претерпели существенных изменений. Традиция продолжает жить своей фольклорной жизнью.

Таким образом, огромное влияние на развитие отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики в области светского образования оказывают русские народно-песенные традиции: ориентация на песенность, кантиленность, лиричность, характерные для светского профессионального искусства 30 – 50-х годов XIX века, как отличительные черты первых отечественных исполнительских музыкально-педагогических школ.

В этот период прозвучал призыв митрополита Евгения (Болховитинова) к возрождению исконно русских традиций богослужебного пения. Первые отклики педагогов-музыкантов воплотились в деятельности В.Ф. Одоевского по собиранию, изучению старинных певческих книг, обоснованию необходимости возврата к древнерусским одноголосным песнопениям в церковном богослужении.

Общеполитические противоречия сказывались и в области воспитания и образования. Официальная педагогика с 1833 по 1849 годы возглавлялась министром народного просвещения Уваровым, автором знаменитой формулы: «православие, самодержавие, народность». Эта формула встретила резкого противника в лице гуманистической и демократически-народной педагогики Белинского, Герцена и их единомышленников. Эти противоречия нашли свое отражение в борьбе различных тенденций, направлявших не только содержание и методы обучения, но и саму организацию и постановку образовательного дела.

С одной стороны, заботясь о предохранении от «революционной заразы» и о сохранении за дворянством его привилегированного положения, крепостническое правительство стремилось всячески ограничить распространение образования в широких массах. Николай I писал: «…надо сообразить, нет ли способов затруднить доступ в гимназии для разночинцев».

С другой стороны, рост промышленности властно требовал расширения рамок образовательной системы как в смысле возможности образования для различных слоев населения, так и в отношении самого содержания обучения. Отсюда двойственный, противоречивый характер педагогической политики царского правительства, половинчатость его школьных реформ. Школьная система дореволюционной России отличалась крайней пестротой. Она сохранила, вплоть до Октябрьской революции, остатки сословности (кадетские корпуса, институты благородных девиц, духовные семинарии и училища, епархиальные училища и т.п.). Эта политика была построена на принципах национального, социального и гендерного неравенства, что породило две системы. Одна – система элементарного образования для широких масс населения, не дававшая возможности детям трудящихся получать среднее и высшее образование (3-4-х годичная школа или, в лучшем случае, 5-6-ти годичное двухклассное училище, либо высшее начальное училище, которым обычно и заканчивалось элементарное образование). Возможен был переход далее лишь в ремесленные школы, низшие технические училища и торговые школы, готовивших специалистов низшей и средней квалификации. Вторая система – среднего и высшего образования – предназначалась для детей дворянства, буржуазии и духовенства. Она делилась на две: одна - для мальчиков (гимназии, реальные и коммерческие училища, средние технические училища, кадетские корпуса и духовные семинарии), другая, с пониженным объемом знаний, - для девочек (женские гимназии, институты благородных девиц и епархиальные училища).

Допуская «пение и вообще музыку» в школу, «по мере возможности и на усмотрение начальства», уставы всех видов школ на протяжении всего XIX столетия не включали музыкальные занятия в число обязательных предметов учебного плана. Таким образом, музыка оказалась в не лучшем положении, в сравнении с рисованием, которое хотя и считалось ненужным, и все же входило в программу гимназического курса в виде одного часа в неделю.

Казалось, что правительство не вело никакой политики в этом вопросе, и решение этого вопроса находилось во власти случая. Случай этот заключался в виде инициативы учащихся или их родителей, лучших или худших качеств педагога, тех или иных вкусов и взглядов школьного начальства. Однако такая закономерность явилась результатом определенной правительственной политики.

Школьные уставы предлагали местному начальству позаботиться о преподавании музыки и других искусств по мере возможности, т.е. имелись в виду материальные возможности. Следовательно вводить художественное воспитание предполагалось для детей состоятельных родителей. А нейтральность и незаинтересованность правительства в решении этого вопроса прикрывала лишь определенную классовую политику.

Особенно заботливо было поставлено музыкальное образование в привилегированных женских учебных заведениях. М здесь рассматривалась в качестве значимого элемента воспитания. В качестве примера рассмотрим организацию этого дела в петербургском училище ордена святой Екатерины.

Ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано в восьми основных классах (с 10 до 17 лет). Хоровое пение разделялось на светское и духовное. С первого же года обучение осуществлялось по нотам. До поступления же в училище девочки должны были получить домашнюю музыкальную подготовку. Репертуар был разнообразен: в него входили произведения как русских, так и зарубежных композиторов; в старших классах ученицы исполняли оперные хоры.

Духовное пение начиналось со старших классов (с четвертого или пятого года обучения) и проводилось параллельно со светским пением (один раз в неделю). Таким образом начиналась подготовка к богослужениям.

Индивидуальные занятия по фортепиано были предусмотрены с первого до последнего класса (два раза в неделю по полчаса). Кроме того, ученица обязана была заниматься ежедневно один час самостоятельно, что входило в часы подготовки уроков. Репертуар составляли гаммы, этюды и хоровые пьесы русских и западных авторов. Экзамены ежегодно проходили весной, во время Великого Поста: следовало исполнить гаммы, этюды и пьесы. Кроме хорового пения и обучения на фортепиано, во всех классах по одному часу в неделю проводились уроки гимнастики (также под музыку) и по одному часу – танцы с аккомпаниатором. Танцы преподавались современные, салонные и старинные - полонез, менуэт, гавот и другие.

По окончании училища воспитанницы владели музыкальной литературой, навыками хорового пения и игры нафортепиано.

Конечно, не во всех гимназиях такие уроки проводились качественно. В некоторых из них занятия проходили формально, и результаты были соответствующими. Тем не менее, остается несомненным, что музыкальное обучение в школах для имущих, при всех своих недостатках, было поставлено заметно шире и лучше, чем в школах для народа.

Для содержания музыкального образования во второй половине XIX столетия характерно:

- более ярко выраженная ориентация на творчество русских композиторов-классиков;

- появление новых для России музыкальных жанров и нового типа исполнительского искусства, рассчитанного на массовую аудиторию;

-сохранение традиции обращения крупнейших отечественных музыкантов к педагогической деятельности;

-создание русскими композиторами специального учебного, в том числе «детского», репертуара и учебных пособий;

-усиление интереса к русскому народному инструментальному музицированию, обращение к этому виду деятельности профессиональных музыкантов.

В этот период ставятся вопросы воспитания у учащихся «воли к труду» (Н.Г. Рубинштейн) как одной из важнейших педагогических задач в области музыкального образования, выдвинутой педагогами-музыкантами во второй половине XIX столетия. Звучали призывы музыкантов к развитию самостоятельности учащихся на музыкальных занятиях. Выдвигались различные подходы к решению этой проблемы в процессе музыкального образования, осуществляемого под руководством педагога и в процессе музыкального самообразования (на примере музыкально-педагогической деятельности А. Гензельта, В.Ф. Одоевского).

В XIX столетии осуществлены первые попытки осмысления отечественными педагогами содержания и методов музыкального образования с точки зрения их ориентации на развитие личности учащегося. Ставились вопросы о необходимости индивидуального подхода к ученикам, о направленности музыкальных занятий на всестороннее воспитание личности, о «триединстве задач» (С.В. Смоленский): воспитательной, образовательной и развивающей. В.Ф. Одоевский выдвинул в качестве важнейшей педагогической задачи нацеленность процесса обучения на развитие интереса учащихся к музыке, музыкальной деятельности и музыкальным занятиям, отрицание «канареечных» методов обучения и обоснование необходимости осознания учащимися стоящих перед ними учебных задач. Развитие этой позиции наблюдается и в трудах С.В. Смоленского, А. Касторского.

Проблема творческого развития учащихся на музыкальных занятиях, особенности ее решения нашли отражение в педагогической деятельности А.Г. Рубинштейна, М.Н. Курбатова. Идеи «свободного воспитания» Л.Н. Толстого реализовались в процессе музыкальных занятий с детьми в Яснополянской школе.

В XIX столетии подход к хоровому пению рассматривался как средство развития музыкальных способностей, с одной стороны, и как средство познания учащимися окружающего мира, - с другой.

Для этого исторического периода характерны первые опыты введения в музыкальные занятия с детьми игры на элементарных музыкальных инструментах, «элементарного дирижирования», слушания музыки и музыкально-исторических экскурсов.

В этот период развития музыкального образования ставятся вопросы о необходимости изучения учащимися различных историко-стилевых пластов музыкального искусства, о претворении исторического принципа в работе над музыкальными произведениями, о целесообразности организации и проведения исторических концертов.

Во второй половине XIX века в России происходит постепенное расширение деятельности действующих в стране учебных заведений, готовящих кадры профессиональных музыкантов. Открываются классы по фортепиано, сочинению, регентские классы при Петербургской певческой капелле, Синодальном училище в Москве. Реализуются проекты по созданию и организации новых учебных заведений, готовящих профессиональных музыкантов высшей квалификации. Во второй половине XIX века в России происходит повышение статуса профессии педагога-музыканта в свете международного признания русской национальной композиторской школы, отечественных исполнительских школ в области инструментального и вокального исполнительства; присвоения выпускникам высших учебных заведений звания «свободный художник».