Методологическое обоснование развития основ физической культуры детей дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования является феномен физической культуры как особый социальный и личностный показатель, определяющий здоровье человека и его образ жизни, становление которого обеспечивается педагогическим целеполаганием, педагогическим руководством деятельности и определением теоретико-методологического статуса, обуславливающего достижения качественных и позитивных результатов. Методологические основания позволяют определять наиболее оптимальные педагогические условия изучения и развития феномена – физической культуры, который имеет комплексный характер, предполагает обращение в процессе его изучения к теоретическим методам исследования. Понятие «физическая культура» включает в себя много взаимодополняющих уровней: культура здоровья, культура телосложения, двигательная культура. Понимание физической культуры менялось на разных этапах развития человеческой цивилизации под воздействием сложившихся в обществе идеалов, идей и взглядов на данный феномен, а также развития научной мысли. Современный взгляд на проблему развития физической культуры ребенка, связан с утверждением гуманистической парадигмы в образовании и личностно-ориентированным подходом в разработке педагогических условий обучения, воспитания и развития ребенка. В аспекте сложившейся парадигмы ребенок признан высшей ценностью и уровень его воспитанности, развития, образованности зависит от степени его личной активности.

Сложность проблемы предполагает четкое определение методологической позиции, избранной для ее решения. В качестве методологических оснований проведенного исследования выступили принципы и подходы: принцип единства исторического, логического, методологического,принцип единства отногенеза и филогенеза, принципа,принцип теоретического моделирования, личностно-ориентированный, пространственный и феноменологический подходы.

Поскольку феномен физической культуры в ходе своего культурно-исторического развития изменялся в определениях, его составляющих и условиях развития и воспитания физической культуры личности, то основополагающим подходом в его изучении выступает принцип единства исторического, логического и методологического, предполагающий обращение к истории и позволяющий раскрыть не только описательные характеристики, но и конструктивный характер условий его становления. Воссоздание историко-педагогического контекста изучаемого феномена позволяет определить как традиционные подходы к его развитию, так и выявить новые ведущие методологические принципы, на которых выстраивается научное исследование. Обращение к истории вопроса развития физической культуры позволяет открыть логику и противоречивость становления в науке представлений о телесности, здоровье, красоте движений. Несмотря на различие в развитии европейской и русской педагогической мысли на понятие «физическая культура», можно вычленить общую закономерность в ее становлении: от понимания человека в единстве телесного и духовного, одухотворенности, гармоничности человеческого тела как модели космической гармонии к обозначению культурно-педагогической мыслью разделенности физического и духовного начал, к восприятию человеческого тела только как явления физиологического порядка. Анализ развития научной мысли позволил обнаружить, что понятия «человеческое тело», «красота», «здоровье» рассматривались как предметы отдельных наук: медицины, психологии, биологии и др. Смена парадигм образования на рубеже двадцатого – двадцать первого веков изменила подходы к изучению и пониманию телесности, здоровья, красоты как целостного культурного феномена. В связи с этим и само движение человека рассматривается не как механическое перемещение, а как проявление духовно-нравственной интенции. Именно ценностный подход к изучению личности и к проектированию педагогического процесса, обеспечивающего условия его развития, определяет исторические характеристики современного времени и образования. Исторический контекст изучаемого феномена определяет и логику развития процесса становления личности. Если логика – это история, очищенная от случайностей, то конечная цель обращения к эволюции педагогической мысли в вопросе о телесности, здоровье и красоте состоит в определении конкретных исследовательских механизмов, которые характеризуют особенности развития интересующего нас феномена. Теоретическое начало проявляется в том, что физическая культура исследуется не как эмпирическая данность, а как целостный культурологический феномен.

Использование метода единства истории, логики и методологии позволяет выделить откристаллизованные историей идеи, на основе которых возможно проектирование пространства развития основ физической культуры дошкольников:

- тело является моделью космоса, а здоровье и красота – критериями гармонии в космосе;

- тело созидается духом, дух активен по отношению к телу;

- интеллектуальное и физическое развитие едины и взаимопроницаемы;

- научный подход к человеческому телу и его гармоничному развитию;

- телесность, здоровье, красота – феномены культурной реальности.

Выделенные идеи превращаются в своеобразный инструмент исследования, в методологические регулятивы, определяющие организацию пространства развития основ физической культуры ребенка. Так, например, древнегреческая идея восприятия тела как микрокосма становится принципом проектирования здоровьесберегающего пространства физической культуры ДОУ. В этом контексте тело ребенка рассматривается нами как сложноорганизованное пространство, воссоздающее его внешнее окружение; в свою очередь, это внешнее окружение отражает, дополняет архитектонику внутреннего мира ребенка, создает зоны актуального, свободного развития внутреннего пространства личности. Историческая логика становления проблемы здоровья и физической культуры личности позволяет определить методы проектирования такого пространства физической культуры, в котором индивидуальное развитие ребенка воспроизводит развитие человеческого рода. Исходя из выше сказанного, принцип единства исторического, логического и методологического обуславливает принцип единства отногенеза и филогенеза,который означает, что индивидуальное развитие в своих основных этапах повторяет развитие родовое. Принцип онтогенеза обуславливает изучение индивидуальных особенностей развития организма, охватывающий все изменения, претерпеваемые от момента зарождения до окончания жизни. Онтогенез рассматривается только во взаимообусловленности с филогенезом. Принцип филогенеза определяет историческое развитие организма, или эволюцию органического мира, различных родов и видов. Отталкиваясь от этого общенаучного положения, мы исследуем проблему развития телесности, здоровья, красоты, физической культуры в контексте единства культурно-исторического и культурно-логического, определяющих условия проектирования образовательного процесса, как личностно – ориентированного пространства.

Принцип единства исторического, логического и методологического обуславливает необходимость использования принципа системности,позволяющего изучатьфизическую культуру человека, как сложное, комплексное явление на пересечении методов различных наук: психологии, физиологии, медицины, валеологии, собственно педагогики. Концептуальный аппарат системных исследований имеет ярко выраженную комплексную, интегративную направленность. Системные исследования ориентированы на изучение сущности комплексных проблем. Физическая культура как органическая часть культуры в целом рассматривается как сложноорганизованный феномен, в связи с этим его целостное исследование предполагает, что на основании принципов системности и комплиментарности различные научные подходы позволят создать панорамное представление о сущности изучаемого предмета. При этом при изучении такого явления, как физическая культура, возникает необходимость в обращении к методам как естественных, так и гуманитарных наук. Методы конкретных наук не лишаются самостоятельного статуса, однако сохранение «индивидуальности» каждой из наук не исключает междисциплинарной интеграции. В связи с этим принцип системности рассматривается как некое общеметодологическое основание, позволяющее взаимодействовать конкретно-научным методам при изучении комплексного научного феномена.

Для нашего исследования принцип системности означает, что педагогика использует принцип других наук как вспомогательные, для того чтобы создать целостное представление о понятии физическая культура ребенка, организовать такое образовательное пространство, в котором бы учитывались все факторы, стимулирующие развитие физической культуры детей. Системный принцип выступает основополагающим в проектировании оптимальных педагогических условий развития физической культуры ребенка, так как он обеспечивает целостность, устойчивость и непрерывность педагогическому процессу. Данный принцип не только обеспечивает целостность образовательному пространству, но и предусматривает открытость его социуму, обществу, культуре. Исходя из этого, мы проектируем модель пространства развития основ физической культуры детей дошкольного возраста, открытого личности ребенка и направленного на удовлетворении его потребностей в движении, а также обеспечивающего доступ ребенку к ценностям физической культуры в открытом социуме. Современное представление о смысле и механизмах организации пространства развития основ физической культуры дошкольников базируется, с одной стороны, на воспроизводстве того, что накоплено в истории, образовании и культуре, а, с другой стороны, на осмыслении новых представлений о ценностях здоровья, тела, движений, культуры в личностно – ориентированной парадигме образования.

Личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), как собственно педагогический методологический принцип, определяет особое мировоззрение, новое педагогическое мышление, в основе которого понимание личности ребенка как абсолютной ценности, отношение к детству как уникальному, неповторимому миру, как к универсальной нравственной категории, не определяющейся какими-либо жестким временными параметрами. В личностно-ориентированном подходе в полной мере реализуется общефилософский гуманистический, культуросообразный подход к человеку как микрокосму, представленному в единстве его интеллектуального, эмоционального, физического, волевого начал. Гуманистическое личностно-ориентированное образование определяет ребенка как субъекта жизни, как свободную духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Личностно-ориентированный подход предполагает понимание единства человека и культуры как взаимосвязанных детерминант образования, направленного на поддержку индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка. Личностно – ориентированное образование позволяет актуализировать вопрос развития физической культуры ребенка как гуманного ориентира человека, обеспечивающего ему самостоятельно и системно достигать состояние здоровья как высшей ценности человека. В этом процессе «единицей» на пути постижения смысла здоровья в жизни человека выступает движение как составляющие физической культуры. Утверждение активности субъектов в образовательном процессе как условие их развития и саморазвития обуславливает необходимость проектирования технологий развития физической культуры ребенка как стимулирующих, поддерживающих, гармонизирующих и жизненно обеспечивающих каждого ребенка индивидуально. Идеи личностно – ориентированного образования ориентирует на изучение личности ребенка в контексте конкретных жизненных условий и проектирование их адекватно периоду жизни Детства как времени и пространству жизни человека.

Преемственным по отношению к личностно-ориентированному является пространственный подход (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, Г.И.Герасимов, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, С.В.Кульневич, Л.Н.Павленко, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Б.Д.Элькони и др.). Этот подход позволяет определить условия, при которых образование наполняется личностными смыслами, становится пространством культуры и творчества. Сущность пространственного подхода раскрывается через его сопоставление с системным подходом к образовательному процессу. Системный подход предполагает подчиненность образовательного процесса четким правилам, закрепленность за каждым элементом системы строго определенной функции. При этом выход из строя одного из элементов системы влечет за собой его быструю и безболезненную замену аналогичным элементом. Системный подход к организации образования обеспечивает отлаженное протекание учебно-воспитательного процесса, взаимозаменяемость элементов образовательной системы, задает образовательные нормы и правила, позволяет однозначно сформулировать цели образовательного процесса и пути их достижения. Но образовательный процесс, организованный на основе такого подхода, готовит ученика к выполнению алгоритмизированных действий, а значит, не создает достаточных условий для развития личности.

Пространственный подход, будучи преемственным, по отношению к системному, в то же время восполняет его «лакуны». Пространственный подход направлен на обеспечение личностной свободы ребенка, на развитие способности жить и действовать в неоднозначном и быстро меняющемся мире. Он характеризуется открытостью, непрерывностью процесса образования, его разомкнутостью в жизнь. Образовательная система становится образовательным пространством, когда она открывает перед человеком возможность занять в ней ему одному принадлежащее место. В отличие от пространства, образовательная система, не позволяет человеку обрести свое уникальное место, потому что предназначена для формирования некоторой способности человека функционировать в производстве, науке, социуме. В образовательной системе человек как личность, индивид в единстве всех своих человеческих устремлений не важен. Образовательное пространство, напротив, является местом самообразования, личностно-смыслового развития человека.

Обретение человеком своего неповторимого места в образовательном пространстве является необходимым условием перехода образования на личностно-ориентированный уровень. Через категорию «место человека» осуществляется методологическая преемственность между личностно-ориентированным и пространственным подходом.

Относительно образования, создание пространства развития основ физической культуры ребенка обеспечивается посредством проектирования, моделирования, конструирования среды жизни, обучения, воспитания и образования ребенка. В нашем исследовании одним из методологических принципов определен и принцип теоретического моделирования,которыйвытекает из самой сути теоретической педагогики. Он означает создание теоретической модели пространства развития основ физической культуры дошкольников на основе современных идей теории дошкольного образования и управления процессами воспитания, обучения, развития. Данный принцип позволяет нам определиться в образе здорового и физически развитого ребенка, как целевой установки проектируемого образовательного пространства, достижение которой обеспечивается моделированием содержания, технологий, средств и среды развития основ физической культуры, представляющих собой целостную систему. Принцип моделирования позволяет осмыслять процесс развития основ физической культуры и результат развития ребенка на высоком уровне методологической рефлексии. Методологические принципы позволяют изучать любое явление как целостное, формировать научные представления о сущности, законах функционирования и особенностях организации пространства развития основ физической культуры дошкольников на уровне интеграционных связей, межпредметных зависимостей и в единстве принципов онто - и филогенеза, единства исторического, логического и методологического.

Теоретический уровень осмысления проблем в образовании обеспечивает эффективность и результативность в изучении того или иного феномена, что принципиально отличает его от эмпирического уровня исследования, которые имели дело с разрозненными фактами, а не с многоаспектным анализом феномена. Эмпирическое мышление имеет своим безусловным основанием практический опыт и всецело им опосредованный. Основная задача эмпирической педагогики - анализ, классификация и обобщение педагогической практики, формулировка рекомендаций по ее дальнейшему совершенствованию. Эмпирико-педагогическое мышление находится в ближайшей связи с реальным образовательным процессом, из которого оно главным образом и черпает свое содержание. Эмпирическое мышление рождается непосредственно из опыта и служит интересам последнего. Объектом эмпирического мышления является образовательный процесс в его реальном пространственно-временном измерении. Его предмет - некоторое образовательное явление, вполне доступное для чувственного восприятия.

Определяющим отличием теоретического исследования от эмпирического является создание моделей и возможность логически ими оперировать. Исследование, проводимое на теоретическом уровне, представляет собой «мысленное экспериментирование с теоретической моделью или идеальным объектом» (102.С.8). В ходе такого экспериментирования теоретическая модель может менять свою структуру, порождать ряд генетически связанных с ней моделей, по отношению к котором первичная модель выступает как инвариантная. В логике трансформаций исходной модели раскрываются законы организации и функционирования исследуемого предмета.

Теоретико-педагогическое исследование, согласно концепции А.Я.Данилюка, осуществляется в последовательности трех основных этапов: 1) формализация объекта исследования; 2) выбор и конструктивное введение идеального объекта; 3) проведение серии мысленных экспериментов с идеальным объектом. Существует несколько способов введения идеального объекта: создание принципиально нового идеального объекта путем формализации; использование идеального объекта какой-либо другой науки или использование идеального объекта, созданного в собственно педагогических исследованиях. В нашем случае мы выбираем последний из названных способов. В процессе настоящего научного исследования феномена пространства развития физической культуры дошкольников мы обращаемся к известным теоретическим моделям, созданным современной педагогической наукой. Теоретическое исследование проблемы физической культуры ребенка предполагает реконструкцию эволюции представлений о телесности и здоровье человека, воспроизведение этапов становления феномена здоровья в истории педагогики, позволяет охватить феномен здоровья во всей его культурно-исторической полноте. Принцип теоретического моделирования позволяет более четко осознать феномен исследования и осмыслить пути его преобразования.

В данном ключе феноменологический подход (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, С.В.Кульневич и др.) усиливает идеи личностно-ориентированного образования, которые позволяют осмыслять пути и способы развития человеческого сознания. Обращение к феноменологии, обусловлено способностью данной отрасли научного знания изучать, осмысливать, описывать и преобразовывать на уровне конкретной личности деятельность сознания как основу ее саморазвития. Педагогическая феноменология исходит из того, что личность находит опору для самопознания и самопостроения в нравственных ценностях. Педагогическая ценность феноменологии состоит в том, что она возвращает «человеческое измерение» как основной метод познания в науку о воспитании и обучении. В педагогической деятельности появляется новый элемент – смыслопоисковый способ понимания и преобразования педагогических феноменов.

Идеи педагогической феноменологии в работах С.В. Кульневича рассматриваются как основания для самоорганизуемой педагогической деятельности. Автор выстраивает концепцию самоорганизации, где данное понятие определяется как процесс самопроизвольного возникновения в открытых, сильно не равновесных системах новых структур, как правило, обладающих высокой сложностью и большей энергией, чем старые. Это превращение связано как с внутренними изменениями системы, так и с влиянием внешней среды. Среди законов самоорганизации, по мнению С.В.Кульневича, важнейшее место занимает закон развития самоорганизующихся систем. Его суть состоит в том, что становление более сильной новой системы происходит в условиях её открытости, пребывания в кризисном состоянии, которое характеризуется неустойчивостью, неравновесностью, нелинейностью. Самоорганизация может рассматриваться как свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, «вращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. Автор считает, что воспитание может быть рассмотрено как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, востребующихся определенной внешней инициации.

Личностно-ориентированный подход и преемственные по отношению к нему пространственный и феноменологический подходы предполагают понимание процесса физического развития как пространства приобщения ребенка к ценностям физической культуры, являющейся органической составляющей культуры в целом. Развитие физической культуры ребенка, рассматриваемое в аспекте феноменологического подхода, обуславливает превращение ее в личностный смысл в том случае, если ребенок сам осознает здоровье и здоровый образ жизни как цель и ценность его индивидуальной жизни, самостоятельно находит собственный способ сохранения и самосозидания здоровья. В нашем исследовании мы понимаем физическое образование как процесс вхождения ребенка в физическую культуру общества, присвоение и творческое, личностное осмысление ее ценностей, благодаря чему сохраняется здоровье человека. Подчеркивая роль взрослых в развитии физической культуры дошкольника, мы полагаем, что, они выступают, прежде всего, в качестве эталонных образцов, носителей ценностей здорового образа жизни, способов сохранения здоровья, двигательного опыта. Совместно с детьми педагоги рефлексируют состояние здоровья, переосмысливают средства его сохранения, намечают пути изменения своего состояния, объединяют усилия на достижение результатов в развитии физической культуры. В этом процессе особая роль отводится способности теоретически проектировать содержание физического развития детей дошкольного возраста, смещать акценты с формирования у ребенка двигательных умений и навыков на его индивидуальные физические возможности и способности, раскрывающие его самобытность и учитывающие особенности Детства как пространства развития и самореализации ребенка.

Обращенность современного образования к Детству как периоду жизни, образования, обучения, развития личности ребенка определяет данное понятие как методологическое основание в изучаемом нами феномене. Детство на современном этапе развития науки рассматривается на междисциплинарном уровне (истории, этнографии, психологии, педагогики, биологии, экологии и др.) и позволяет определить его характеристики, обуславливающие процесс развития физической культуры детей дошкольного возраста. Детство представляет собой сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Осознание детства как особого периода связано с исследованиями Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина, в которых с позиций культурно-исторического подхода рассматривается психология детского развития В основе современного понимания детства лежат идеи его самоценности в индивидуальном и социокультурном развитии ребенка. Особого внимания заслуживают такие характеристики Детства особом периоде, доминирующими характеристиками которого являются игра, движение, сказка, словотворчество, самобытность, свобода выбора и самоопределения, психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции и др.), высокая потребность в познании мира и общении с ним (Е.В.Бондаревская, Т.В.Кудрявцев, И.Э.Куликовская, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева, Д.И.Фельдштейн и др.). В аспекте гуманистической личностно – ориентированной парадигмы образования основополагающими идеями выступили: признание самоценности детства как самостоятельного периода в жизни человека и ребенка как субъекта развития, его право на свободное саморазвитие (Е.В. Бондаревская). Вышеобозначенные положения явились методологическими основаниями для разработки и проектирования Концепции и модели развития основ физической культуры детей дошкольного возраста.

В своем исследовании мы рассматриваем Детство как период жизни, в котором происходит самостановление личного образа ребенка и поиска им индивидуального пути своего развития, познания ценностей и смыслов жизни, способов творческой самореализации культурного самостроительства собственной личности благодаря активному движению, определяющему место ребенка в социуме, культуре, образовательном пространстве, где ребенок осваивает разноплановые, разнохарактерные отношения, «ставит задачи и цели взаимодействия с взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с ними, развивает свой общественно значимый мир» (78.С.19).

Несмотря на способность ребенка к активному движению и познанию мира, мы рассматриваем позицию взрослого как ответственного за здоровье ребенка и физическую культуру как путь его обеспечения. Задача педагога состояла в том, чтобы при проектировании образовательного пространства развития основ физической культуры ребенка-дошкольника, находить оптимальные условия, соответствующие характеристикам детства и потенциальным возможностям ребенка. Детство диктует переосмысление сложившихся общеметодологических и педагогических оснований в проектировании условий развития и саморазвития ребенка дошкольного возраста. На наш взгляд, взрослые, осуществляя физическое воспитание детей, занимают по отношению к ним оберегающую и сохраняющую позицию. Основной целью их деятельности выступает физическое развитие ребенка и укрепление, сохранение его здоровья как ценности человека, сохраняющейся на протяжении всей его биологической жизни. При реализации данной цели учитываются возрастные особенности роста и развития организма, состояния его здоровья, обуславливающие организацию режима дня дошкольника, подбор средств, форм и методов физического воспитания. Обозначенные методологические подходы изменяют традиционно сложившиеся принципы воздействия на ребенка и господствующее отношение взрослых к детям, которое проявлялось в подборе оптимальной двигательной нагрузки, сочетании и чередовании разнообразных видов двигательной деятельности, что ограничивало самостоятельную двигательную активность ребенка и его потребность в самовыражении. По мнению Д.И.Фельдштейна, взрослые недостаточно внимательно относятся к особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития детей, они не учитывают наиболее значимые закономерности этого саморазвития (самосознания и самоопределения и др.), которые выступают внутрирегулирующим компонентом процесса развития.

В физическом воспитании дошкольников традиционно уделялось внимание формированию двигательных навыков и умений, а двигательный опыт формировался вне реальной жизненной ситуации, что приводило к катастрофическому ухудшению состояния здоровья детей. Проектирование процесса физического воспитания осуществлялось без анализа глубинных причин изменения в состоянии здоровья детей, а пути решения проблемы сохранения здоровья детей – с помощью валеологических знаний, умений и навыков, которые становились абсолютной ценностью сами по себе и заслоняли собой личность ребенка.

В нашем исследовании концепция и модель развития основ физической культуры детей дошкольного возраста строилась на методологическом положении, раскрывающем специфику детской субкультуры как особой ценности ребенка, как особой системы отношений, представлений о мире и ценностей в нём. Эта система ценностей объективируется в различных играх, ритуалах, словесных произведениях, которая познается, осмысляется и преобразуется посредством движения, как наиболее адекватного способа развития и саморазвития ребенка, как особая культура, изменяющая путь телесного, социального, культурного, жизненного развития ребенка. Детскую субкультуру рассматривают как своего рода культуру в культуре, живущую по специфическим законам, хотя и «встроенную» в общее культурное целое. (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, Р.М.Чумичева и др.) Всё выше изложенное дает нам основание в качестве средств развития физической культуры дошкольников рассматривать подвижную игру в самобытном пространстве Детства, которое имеет свой язык свои представления, свой способ выражения увиденного. В нашем исследовании проектируемое пространство Детства наполнено миром сказок, песен, игр и словотворчеством, создавая тем самым самобытную культуру движения, которая характеризуется ощущением волшебства реального мира, где ребенок осознает ценность здоровья, здорового образа жизни, тела, его движений.

Подвижная игра рассматривается как произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме отношение человека к миру, людям, самому себе, имеющая цель самовыражение индивида по средствам движений и формирования у него двигательного опыта, направленного на самосохранение. Как феномен физической культуры человека она представляет собой модель мира, наполненного движениями, обеспечивающими личности самосохранность здоровья, создающими вариативные, комбинированные ситуации, в которых ребенок проектирует двигательный путь, фиксирует состояние здоровья, переживает, собственные успехи и подражает эталонным, зафиксированным в культурном опыте жизни человека, способам физического саморазвития в самостоятельной двигательной деятельности. Народные подвижные игры являются хранителем этнической культуры и способов выживания народа, средством трансляции этноса и ментальности различных социальных групп, двигательного опыта народа, особым способом передачи культуры и ее ценностей. Образность, динамичность, таинственность, эмоциональная насыщенностью народной подвижной игры облагораживают духовный и телесный облик человека, позволяет ребенку самоощущать себя, расслабляться, обретать собственное «Я» через образное отношение к себе. Движения создают чувства напряжения и радости, их выполнение обеспечивает развитие ловкости, сноровки, воли в достижении победы, раскрытие духовных и физических возможностей ребенка. В проектировании пространства развития основ физической культуры ребенка мы учитывали потенциальные возможности самой игры как свободной, добровольной, самостоятельной деятельности, открывающей ребенку мир своего физического образа «Я». Подвижную игру мы рассматриваем как деятельность, которая доставляет ребенку радость, удовольствие от двигательной активности, от эмоциональных и эстетических, нравственных и др. переживаний. В игре ребенок испытывает ощущение счастья, а счастливый человек-это, по нашему мнению, прежде всего здоровый человек. В нашем исследовании народная подвижная игра является источником самостоятельной двигательной активности ребенка направленной на саморазвитие и самосохранение.

Таким образом, изучение феномена физической культуры ребенка и разработка педагогических условий его развития, определялась сложившимися в аспекте гуманистической парадигмы образования, таких методологических положений как единство исторического, логического, методологического, личностно-ориентированного, феноменологического, пространственного подходов к рассмотрению Детства как периода сохранения здоровья ребенка как высшей ценности человека. Данные методологические основания позволили осмыслить и развить теоретические позиции в дошкольной педагогике как понятия «физическое воспитание», «физическое образование», «физическая культура ребенка-дошкольника», определиться в проектировании содержания развития основ физической культуры, включающего знания, ценности культуры телосложения, здоровья и двигательной культуры и определить двигательный опыт как путь самосохранения своего физического образа «Я». В рамках проведенного исследования дополнены относительно теории дошкольного образования методологические положения о Детстве как пространстве развития физической культуры и становления самостоятельного двигательного опыта в поддержании здоровья; о феноменологии, представляющей ребенка как саморазвивающуюся личность, благодаря активному двигательному опыту, накопленному в результате освоения движения как доминирующего средства познания мира; об образовательном пространстве дошкольного учреждения, стимулирующем ребенка к активному движению с целью самосохранения собственного здоровья, накопления способов самовыражения; о проектировании пространства развития основ физической культуры в единстве культурно-исторического, системно-пространственного, онто- и филогенетического подходов, обуславливающих качество физического образования и развития личности дошкольника.