Развитие способностей субъекта деятельности

Развитие способностей осуществляется в процессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Источником развития способности выступает противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности.

Как же идет развитие способностей с учетом функциональных и операционных механизмов? Рассмотрим этот процесс на примере развития мнемических способностей.

Используя методику развертывания мнемической деятельности, мы провели исследование представленности операционных механизмов у детей разного возраста. Результаты этих опытов отражены в таблице 10.

Таблица 10

Распределение испытуемых в зависимости от сформированности операционных механизмов мнемических способностей (в %)

(данные Стюхиной Г.А.)

Виды операц. Количество испытуемых (в %), применяющих механизмов метод

6-7 лет 8-9 лет 10-12 лет 13-14 лет

Группировка 23 32 38 85

Опорный пункт 23 32 38 85

Перекодирование - 10 38 35

Ассоциация 57 54 50 -

Схематизация - - - 70

Структурирование - - 6 60

Аналогия - - - 35

Достраивание

материала - 2 6 25

Повторение 100 100 100 100

Как видно из приведенных данных, развитие мнемических способностей идет за счет овладения операционными механизмами. С возрастом растет число используемых мнемических операций и возрастает частота их применения.

Важнейшим моментом развития способностей является тонкое приспособление операционных механизмов к условиям деятельности. В этом процессе проявляется конкретность психической функции. В результате этого приспособления к условиям деятельности операционные механизмы приобретают черты оперативности. В плане психичес­кого отражения эту проблему с наибольшей полнотой разработал Л.А. Ошанин. Формирование оперативности операционных механизмов способностей представляет собой наиболее тонкий процесс их развития.

Эксперименты, проведенные в нашей лаборатории Князевым М.М., убедительно показали, что наиболее эффективный способ развития профессионально важных качеств (чувства времени) заключается в специальных упражнениях до начала деятельности, на отдельных действиях предстоящей деятельности. Но именно в этом случае и создаются наиболее благоприятные условия для формирования черт оперативности у профессионально важных качеств.

Ссылаясь на исследования А. Н. Леонтьева по формированию звуковысотного слуха, мы можем утверждать, что этот же процесс формирования оперативности функциональных механизмов заключается в тонком приспособлении органов чувств к особенностям воспринимаемых объектов. При формировании звуковысотного слуха в качестве такового выступает компарирующий анализ, заключающийся в подстройке движения голосового аппарата к воздействующему звуковому раздражителю.

Выделение операционных механизмов в способностях позволяет ответить на вопрос, как человек может овладеть своими способностями: Через овладение операционными механизмами восприятия, запоминания, воображения и т. д.

Таким образом, развитие способностей представляет собой процесс:

- развития функциональной системы, реализующий конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;

- развития операционных механизмов;

- развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

- овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций.

Рассмотрим далее развитие профессиональных способностей (способностей субъекта деятельности) в процессе профессионализации. В качестве модели возьмем профессию токаря1.

В исследовании проведено три среза: для рабочих, имеющих стаж от полугода до трех лет (1-я группа), от четырех лет до 10 лет (2-я группа) и свыше 10 лет (3-я группа). Результаты исследо­вания представлены в табл. 11.

Таблица 11

Средние арифметические оценки, средние квадратические стандартные отклонения и коэффициенты вариации по группам испытуемых, различающимся по эффективности профессиональной деятельности

Приведенные в таблице 11 данные показывают, что в процессе деятельности происходит рост абсолютных показателей продуктивности способностей, изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер.

Из сопоставления отдельных способностей по уровню развития следует, что в процессе освоения профессии происходит смена доминирующих способностей.

Как видно из сравнения коэффициентов вариации по трем группам испытуемых (таблица 11), вариативность показателей уровня развития отдельных способностей (за исключением долговременной вербальной памяти и памяти на движения) снижается по мере профессионализации. Если эти данные сопоставить с общим законом онтогенетического развития, согласно которому индивидуальные различия нарастают от ранних фаз к более поздним, то можно сделать вывод, что полученные данные свидетельствуют о развитии способностей именно под влиянием требований деятельности.

Анализ динамики изменения уровневых оценок способностей позволил сделать важный вывод о гетерохронном развитии общих и специальных способностей (таблица 12).

Таблица 12

Иерархия профессиональных способностей по уровню развития на разных стадиях освоения деятельности

Переключение внимания 7 1 6,5

Распределение внимания 6 2,5 11

Пространственное пред-

ставление 9 11 3

Глазомер 2 5,5 8,5

Долговременная вербальная

память 4,5 5,5 8,5

Кратковременная образная

память 2 2,5 6,5

Техническое мышление 9 8,5 2

Невербальный интеллект 4,5 7 8,5

Сенсомоторная координация 11 4 4

Координация движения

обеих рук 9 8,5 1

Память на движение 2 10 10

____________________________________________________________________

Данные, представленные в таблице 11, показывают, что на начальной стадии профессионализации ведущими по уровню развития являются кратковременная образная па­мять (3,64), глазомер (3,63), память на движения (3,62), долговременная вербальная память и невербальный интеллект (по 3,5). Наименее развиты относительно других сенсомоторная координация (2.94), техническое мышление, координация движений обеих рук и пространственное представление (по 3.13), т.е. общие способности.

На второй стадии профессионализации исследуемых характеризуются относительно равномерным развитием всех свойств.

На третьей стадии профессионализации ведущими по уровню развития становятся координация движений обеих рук (5,35), техническое мышление (5,29), пространственное представление (4,94), сенсомоторная координация (4.88), т.е. именно специальные способности, которые вначале профессионализации имели самые низкие оценки. То или иное соотношение более общих и более специальных звеньев структуры способностей складывается прежде всего в зависимости от содержания конкретной деятельности. И, по-видимому, чем "техничнее" деятельность, тем большую роль в ее реализации играют специальные способности.

Теоретически можно предположить, что процесс развития общих и специальных способностей тесно переплетается с процессом развития функциональных и операционных механизмов способностей. Однако это направление развития способностей еще ждет своего исследователя.

Рассматривая развитие способностей, мы можем выделить три фактора культурной детерминации.

Во-первых, необходимо подчеркнуть тот факт, что ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности. Функциональные системы, реализующие психические функции - вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс вызревания детерминируется средой жизнедеятельности. Функциональные системы изначально формируются как окультуренные "второй природой", созданной человеком.

Во-вторых, развитие способностей детерминируется социальными формами деятельности.

В-третьих, развитие способностей детерминируется индивидуальными ценностями. Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек.

Таким образом способности развиваются в деятельности: на основе общих способностей, присущих индивиду, происходит развитие специальных способностей за счет развития операционных механизмов, тонкого приспособления их к условиям деятельности (формирование оперативности общих способностей), формирования решающих правил, критериев достижения цели, программ выполнения (построения) отдельных действий по критериям эффективности деятельности. За счет отмеченных процессов формируются способности субъекта деятельности на основе способностей индивида.

Целенаправленное освоение интеллектуальных операций

В настоящем разделе попробуем дать ответ на два вопроса: ставим ли мы задачу обучения интеллектуальным операциям в процессе обучения и возможно ли целенаправленное обучение интеллектуальным операциям?

Для ответа на первый вопрос обратимся к анализу нормативных программно-методических материалов, определяющих цели образования. Рассмотрим в этих целях программно-методические комплекты по дошкольному образованию (утвержденные письмом Минобразования России от 18.07.97 №112/34-16)[235] и примерные программы начального общего образования[236].

Как известно, в дошкольном образовании Министерством образования России рекомендовано к использованию несколько комплектов программ. Мы проанализировали программы «Радуга», «Детство», «Малыш», «Кроха», «Из детства в отрочество», «Я, ты, мы».

Практически во всех программах ставиться задача познавательного, интеллектуального развития детей. Эта задача реализуется за счет ознакомления с окружающим миром, формирования таких важных понятий как время, пространство, природа, знаки, символы, ознакомления детей с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.). На занятиях ставится задача углубления, обобщения и систематизации личного опыта ребенка, развития восприятия, воображения, мышления ребенка, его способностей, любознательности, приобщения к творческой деятельности (рисованию, лепке, танцу, пению и др.). Но ни в одной программе не ставится и не раскрывается задача формирования интеллектуальных операций, через которые ребенок должен реализовать свою активность. Несомненно, что в игре, совместной деятельности эти операции формируются, но формируются стихийно, не выступая как педагогическая задача перед воспитателями.

Более сложная картина наблюдается и в программах начальной школы. Например, программы по языку и литературе, предполагают звуко-буквенный и слоговой анализ слов: деление слов на слоги, нахождение ударного слога, определение последовательности звуков и букв в слове, систематизацию знаний по фонетике и графике, звуко-буквенный анализ, соотношение звуков, анализ состава слова (корень, приставка, суффикс), выделение слов в предложении, понимание слов и выражений, различение простейших случаев многозначности, деление текста на части, определение главной мысли, составление картинного плана, оценка поступков, уметь различать и сравнивать (буквы, звуки, части речи, виды предложений …), решать практические задачи (делить слова на слоги, распознавать имена существительные, прилагательные, выделять подлежащее и сказуемое и др.).

Наибольший интерес в рассматриваемом нами аспекте представляет примерная программа по математике. Основные цели начального курса математики формулируются следующим образом: «формирование у младших школьников умений производить все арифметические действия в области неотрицательных целых чисел:

- формирование приемов мыслительной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования и обобщения; (выделено В. Ш.);

- формирование качеств мышления, необходимых для ориентации в простейших математических закономерностях окружающей действительности;

- овладение обучающимися математическими знаниями, необходимыми для изучения курса математики в средней школе».*

Остальные программы (естествознание, обществознание, изобразительное искусство, музыка, физическая культура, технологии) основное внимание уделяют содержанию предмета.

Таким образом, мы видим, что только в программах по математике ставится специальная задача формирования приемов умственной деятельности – интеллектуальных операций. И эта задача последовательно реализуется на протяжении всего периода школьного обучения. Недаром, как показали исследования, выполненные в контексте психологии способностей, математические способности имеют универсальный характер по отношению к успешности школьного обучения по всем предметам.

Вместе с тем необходимо констатировать, что значительный потенциал развития мышления имеют и другие предметы, но он остается не реализованным, без осознанного подхода к организации обучения интеллектуальным операциям. Особенно показателен в этом отношении русский язык. Приведенные выше выдержки из примерной программы по русскому языку показывают, что основное содержание этого предмета требует освоения практически всего спектра интеллектуальных операций: анализа и синтеза, систематизации, различения, обобщения, сопоставления и сравнения, выделения, понимания и т.д. Но в программе ставятся задачи адресованные к содержанию фонетики, морфологии, синтаксису и пунктуации русского языка без требований осознания этих операций как операций мышления. А это резко снижает развивающий потенциал учебных занятий. Фактически учебный предмет «русский язык» не реализует всего огромного потенциала развития, заключенного в этом предмете.

Перейдем теперь ко второму вопросу: можно ли в школьном обучении успешно формировать интеллектуальные операции, как обобщенные способы мышления? Для ответа на этот вопрос в нашей научной школе была проведена серия экспериментальных работ (Филина С.В., 1995, Стюхина Г.А., 1996, Лаврик О.В., 1997, Хасаева Т.Х., 1997, Соболева Т.Н., 1999, Акимова Е.Ю., 2002, Заверткина Е.Г., 2003, Зиновьева Н.А., 2004, Казакова Л.П., 2004).

В исследовании Г.А. Стюхиной[237] были получены данные, характеризующие развитие интеллектуальных операций, используемых в процессах запоминания детьми в возрасте от 6 до 14 лет. Они содержатся в таблице 13.

Таблица 13

Развитие интеллектуальных операций у детей (в %)

Приведенные данные показывают, что школьники разного возраста стараются запомнить материал, прежде всего, за счет повторения. Далее, значительный вес играют ассоциации, что подчеркивает их роль в мышлении. С возрастом число и частота использования других интеллектуальных операций возрастает, а роль ассоциаций снижается.

Интересные данные были получены в исследовании С.В. Филиной[238]. Во-первых, как мы уже отмечали ранее было показано, что функция восприятия реализуется системой интеллектуальных операций, во-вторых, были выделены два фактора, определяющих успешность восприятия: - это визуальность и семантика. В третьих, установлено качественное своеобразие операционных механизмов способностей зрительного восприятия, в частности, выделенны операции группировки по визуальным признакам и группировки по смысловым признакам. Полученные факты имеют принципиальное значение. Они показывают, что восприятие – есть единый процесс построения образа и отражения смысла, осознания значения того, что воспринимается, причем достигается это через использование различных интеллектуальных операций.

Полученные в исследовании результаты во многом обусловлены разработанной методикой. Испытуемым предлагалось воспринять не обедненную искусственную ситуацию, а целостный жизненный фрагмент, в качестве которого выступала репродукция реалистической художественной картины В.Е. Маковского «Без хозяина». Эксперимент проводился в привычной для школьников ситуации (в классе), в реальном масштабе времени, когда ребенок мог рассматривать картину столько времени, сколько ему нужно, а также производить с ней разные манипуляции по собственному желанию (всматриваться, брать в руки, поворачивать, подносить к глазам и т.д.). При этом динамика процесса восприятия изучалась в двух аспектах: как разворачивание перцептивной деятельности и как взаимодействие визуальности и семантики.

Опираясь на нашу концепцию способностей Лаврик О.В. провела сравнительное исследование развития познавательных способностей у детей и родителей. В исследовании регистрировались показатели проявления мнемических способностей в условиях, когда запоминание осуществлялось с опорой на функциональные механизмы (природные), с участием функциональных и операционных механизмов (интеллектуальные операции) и с преимущественной опорой на операционные механизмы. В таблице 14 приведены коэффициенты соответствующих парных корреляций показателей мнемической деятельности детей и родителей.

Таблица 14

где, (*) отмечены уровень значимости которых выше 0,95.

Как видно из приведенных данных, коэффициенты корреляции продуктивности памяти у родителей и детей, когда они реализуются с опорой на природные механизмы колеблются в пределах 0,65 - 0,73, эти же показатели, когда запоминание осуществлялось с опорой и на природные механизмы и на приобретенные интеллектуальные операции снижается почти вдвое (0,33 – 0,48), а когда запоминание осуществлялось преимущественно за счёт приобретенных интеллектуальных операций, коэффициенты парных корреляций стали статистически не значимыми. Другими словами, при развитых формах мнемической деятельности наследственность перестает играть ведущую роль, которая переходит к интеллектуальным операциям, которыми владеют родители и дети.

Таким образом, проведенные исследования показывают, что:

- способности человека во многом определяются уровнем сформированности интеллектуальных операций;

- уровнем владения интеллектуальными операциями (в отличие от функциональных механизмов способностей) не передаются от родителей к детям;

- одни и те же интеллектуальные операции используются для решения разного класса задач (группировки по визуальным и смысловым признакам при восприятии);

- стихийное формирование интеллектуальных операций не способствует интеллектуальному развитию ребенка, развитию его способностей.

На основе сказанного можно сформулировать следующую гипотезу: «Развитие способностей, возможностей субъекта в решении различных задач можно повысить за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций».

Данная гипотеза была проверена в экспериментах Соболевой Т.Н.[239] и Хасаевой Т.Х.[240], направленных на развитие способностей зрительного восприятия и мнемических способностей.

При формировании интеллектуальных операций восприятия Соболевой Т.Н. были учтены результаты исследования Филиной С.В. Эффективность восприятия изучалась на материале репродукций художественных картин. В качестве основных интеллектуальных операций были выбраны: сканирование, перекодирование и структурирование.

Операции сканирования решают два ряда задач: обнаружение разных элементов объекта и выделение одного или нескольких элементов в качестве информативных. Операции перекодирования осуществляют перевод зрительных образов на язык значений, преобразование информации путем дополнения новыми элементами и сокращение информации до основного значения. Операции структурирования осуществляют разделение целостного объекта на части, объединение основных частей, выделение главного и второстепенного и установление связей между частями.

Общая структура интеллектуальных операций (по Соболевой Т.Н.) представлена на рис. 24.

Рис. 24. Структура операций сканирования, перекодирования, структурирования

Предварительные эксперименты показали, что испытуемые (дети 8–9 лет) в процессах восприятия используют прием неупорядоченного сканирования.

В обучающем эксперименте детей экспериментальной группы прежде всего обучали приемам упорядоченного сканирования, а затем у них формировали алгоритм использования интеллектуальных операций в общей системе операций сканирования, перекодирования и структурирования. Этот алгоритм включал в себя:

- определение первичного смысла изображения на основе операций сканирования;

- деление изображения на смысловые части с использованием операций структурирования;

- выделение главных и второстепенных деталей – структурирование;

- установление взаимосвязи главных деталей с второстепенными – структурирование;

- выделение главного смысла изображения – перекодирование, структурирование.

В процессе формирования алгоритма действий главное внимание уделялось осознанию используемых интеллектуальных операций в качестве способов обработки визуального материала.

Обучение в экспериментальной группе проводилось в течении 6 месяцев.

Сравнительный анализ результатов предварительного и итогового тестирования в экспериментальной и контрольной группах дал следующую картину (Таблица 15).

Таблица 15

Сравнительные данные продуктивности

в экспериментальной и контрольной группах

Таким образом, мы видим, что в экспериментальной группе, где специально развивали интеллектуальные операции, возросло число деталей, которые воспринимались испытуемыми, и сократилось время восприятия. Разница статистически достоверная. Если на момент предварительного тестирования разными способами упорядоченного сканирования в экспериментальной группе владели 13,3% испытуемых, а в контрольной – 10%, то по результатам итогового тестирования различными способами упорядоченного сканирования владели практически все 100%. В контрольной группе, количество испытуемых, использующих операцию упорядоченного сканирования практически не изменилось. С учетом того, что итоговое тестирование восприятия проводилось на репродукциях, можно сделать вывод о том, что испытуемые самостоятельно использовали способы упорядоченного сканирования. Затем была проверена способность использовать отработанные интеллектуальные операции не в эксперименте, а не уроке изобразительного искусства. Преимущества экспериментальной группы проявились и в этих условиях, хотя и в меньшей мере чем в экспериментальной ситуации.

В заключении отметим, что в случае осознанного использования интеллектуальных операций ведущим компонентом продуктивности начинает выступать не «чистая» визуальность, а осмысленное восприятие.

Обратимся теперь к проблеме развития интеллектуальных операций в целях решения мнемических задач. Исследования различных авторов показывают, что основным способом запоминания у школьников является многократное повторение материала.

В работе Т.Х. Хасаевой была поставлена задача повысить эффективность мнемической деятельности за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций смысловой группировки, выделения опорных пунктов и построения мнемического плана.

Работа включала в себя формирование и осознание умственных действий, связанных с группировкой и построением плана. Затем на основе сформированных общих умственных действий формировались соответствующие интеллектуальные операции как средство запоминания. Далее сформированные мнемические интеллектуальные операции применялись для запоминания внеучебного и учебного материала. Отработка интеллектуальных операций проходила на каждом уроке развития речи и чтения в течении 5-10 минут во 2^х и 3^х классах. В результате обучения значительно увеличилась общая продуктивность запоминания, учащиеся научились самостоятельно применять мнемические операции – смысловую группировку, опорные пункты и мнемический план. Результаты эксперимента представлены в таблице 16.

Таблица 16

Распределение испытуемых по сформированности

интеллектуальных мнемических операций

В цикле работ по изучению возможностей формирования интеллектуальных операций у школьников Н.А. Зиновьевой [6] было проведено сравнительное исследование развития познавательных способностей детей, обучающихся в традиционной системе и в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Как свидетельствуют полученные Н.А. Зиновьевой данные, приведенные в таблице 17 школьники используют различные мнемические интеллектуальные операции, однако частота их использования существенно различается. Практически все учащиеся используют прием повторения, на втором месте стоят ассоциации, далее – перекодирование, нахождение опорных пунктов и схематизация.

Таблица 17

Сформированность интеллектуальных операций у учащихся в различных системах обучения (в %)

Для нас в данной части исследования важно констатировать, что по ряду операций учащиеся, обучающиеся в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, показали более высокие результаты. Это прежде всего относиться к операциям перекодирования, ассоциаций, группировки, схематизации и достраивания.

Исследование выявило устойчивые положительные корреляции между показателями мышления (понятийное мышление, аналогии) и количеством интеллектуальных операций, используемых учащимися, что подтверждает мысль о том, что мнемические интеллектуальные операции формируются на основе общих приемов мышления. Выявлена также связь между числом используемых интеллектуальных операций и успеваемостью. Особенно интересной для нас представляется эта связь по литературе. Как было показано нами ранее, русский язык и литература обладают огромными возможностями развития, но реализоваться они могут только при определенных условиях – формирования интеллектуальных операций и включения их в работу с учебным материалом.

Проведенные исследования убедительно показали, что интеллектуальные операции требуют специального обучения, разные образовательные системы создают разные условия для формирования интеллектуальных операций.