МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Базунова А. В.

МОУ ДОД «Дом детского творчества»

г. Козьмодемьянск

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ДЕТСКОЙ ВОКАЛЬНО-ЭСТРАДНОЙ СТУДИИ «ЗВУК»

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

Эстетическая восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логического мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры. Существует множество определений понятия "эстетическое воспитание", но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.

Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача эстетического воспитания формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвертых, - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного. Музыка, как и другие виды искусства, относится к дисциплине «чувственного разума» и является важным средством эстетического воспитания.

Умение видеть, чувствовать, понимать и создавать прекрасное в искусстве и жизни не приходит само собой. Его надо целеустремленно воспитывать, для этого эстетическое воспитание должно проводиться в определенной системе. В понятие система эстетического воспитания входит единство цели, содержания, принципов, организационных форм, методов, обеспечивающих формирование личности.

Детская вокально-эстрадная студия «Звук» существует более десяти лет и несет художественно-эстетическую направленность при Доме детского творчества города Козьмодемьянска.

Ее цель - интенсивное музыкальное и эстетическое образование ребенка, развитие нравственного и творческого потенциала, формирование общей культуры личности.

Основные принципы образовательного процесса:

- учет возрастных особенностей и возможностей учащихся и их индивидуальных особенностей:

- доступность в обучении с последующим постепенным усложнением учебного материала;

- взаимосвязь комплексов предметов образовательного цикла и всех видов вне учебной деятельности;

- взаимосвязь индивидуальных и коллективных способов организации деятельности;

- поощрение самостоятельного поиска, творчества и достижений учащихся;

- свободный выбор учащимися форм участия в массовой вне учебной деятельности;

- связь обучения с практикой;

- уважение личности ребенка;

- взаимосвязь дополнительного образования с базовым;

- взаимодействие УДО с общеобразовательными школами.

Образовательный процесс вокально-эстрадной студии «Звук» рассчитан на 10-летние обучение и состоит из трех ступеней:

I ступень - подготовительный этап: 1-3 года обучения.

II ступень - основной этап: 4-6 лет обучения.

III ступень - допрофессиональная подготовка: 7-10 год обучения.

В целях эмоционального воспитания учащихся, привития им здоровых эстетических вкусов, усвоения специальных навыков, организован комплекс предметов. Ансамбль - как основной вид деятельности, вокал, музыкальная грамота, актерское мастерство, общее фортепиано (по выбору), хореография.

Направления деятельности включают: учебные предметы, предметы по выбору, массовую деятельность, концертную деятельность, работу с родителями, методическую и издательскую деятельность.

Эффективность содержания музыкально-эстетического воспитания прослеживается по результатам мониторинга, что позволяет полно и достоверно оценить уровень развития воспитанника на том или ином этапе.

Многие воспитанники являются победителями городских, республиканских и международных конкурсов, что тоже является показателем результативности данной работы.

Деятельность вокально-эстрадной студии «Звук» строится на преемственности поколений, младшие учатся у старших, старшие показывают пример и постепенно передают эстафету уже подросшим воспитанникам. Совместные репетиции, встречи с новыми коллективами, отчетные концерты, поддержка друг друга на конкурсах и фестивалях, все это способствует духу коллективизма и дружеской атмосферы в студии и является важным средством для музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения.

Литература

Педагогика дополнительного образования детей: Краткий энциклопедический словарь/ Автор - сост. В.П. Голованов – Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2006 – 268с.

Глезер М.В.

ГОУ ДОД РМЭ «Детская школа искусств», лицей Бауманский

г. Йошкар-Ола

РОЛЬ РЕПЕРТУАРА В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ ШКОЛ ИСКУССТВ

Музыкальное образование является важнейшим разделом эстетического воспитания, которое представляет собой получение «эстетических знаний, умение ими пользоваться для эстетического восприятия явлений и осознания их оценок, способность самостоятельно оценивать объекты с эстетических позиций, относиться к эстетическим явлениям как к личной ценности, т.е. уметь переживать воздействие эстетических объектов и сопереживать им» [1,129].

Отбор репертуара, лежащего в основе музыкального обучения и воспитания, является одной из труднейших педагогических задач. По мнению Б.Л.Яворского, следует нести детям только яркие художественные образы, передающие глубокие человеческие чувства, способные вызывать сильные впечатления и эмоциональные реакции. «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят. И не надо идти на поводу бытующих предрассудков, по которым «дети не поймут взрослой музыки». Вопрос только в доступности содержания, в силе музыкального воздействия, в качестве подачи» [2,117].

Индивидуально-личностное восприятие музыки подростком обусловлено особенностями его духовного мира, уровнем общего и музыкального развития. Его музыкальный кругозор в целом достаточно многообразен, но в нем преобладают произведения героического, лирического, сказочного содержания. Это связано с тем, что с его внутренним миром особенно гармонируют произведения, воплощающие жизнеутверждающее начало. Героические и лирические аспекты содержания музыкальных произведений наиболее значимы для подростка и увеличивают его эмоциональную отзывчивость. Путем избирательного отношения к художественному материалу он находит в нем то, что входит в сферу его интересов, склонностей и жизненного опыта.

Художественно-педагогический репертуар является основой формирования музыкальных интересов, эстетического вкуса и духовных потребностей учащихся. Он отбирается в соответствии с принципами идейной, духовно-нравственной и художественной ценности с учетом возрастных возможностей, потребностей и интересов учащихся. Духовно-нравственному развитию личности подростка способствует такая организация процесса обучения музыке, когда работа над техническими навыками подчинена реализации художественного замысла и достигается единство эмоционального и сознательного.

Для некоторых педагогов ведущим является техническое овладение игрой на инструменте, превращенное «в … абстрагированный от высоких эстетических и этических целей профессионализм» [3,222–223]. Ранняя специализация, избыточная техническая нагрузка обрушиваются на еще не окрепший детский организм, создавая неблагоприятную ситуацию для личностного развития подростка. Такой путь обучения музыке является функциональным, т.к. в его основе лежит освоение разнообразных средств и приемов игры на инструменте вне связи с эмоциональной сферой личности.

Замечательный пианист и педагог Г. Нейгауз советует осваивать музыку только в связи с созданием художественного образа, подчиняя этому техническую сторону музыкального исполнительства: «…Учитель игры на любом инструменте должен быть, прежде всего учителем музыки» [4,212]. У учащихся необходимо воспитывать понимание выразительности музыки, развивать эмоциональное восприятие «интонируемого смысла» музыкального языка (Б.В.Асафьев). Для этого Г.М.Коган рекомендует «начинать работу над пьесой с выработки ощущения музыкальной речи, с интонации, а не арифметики. Ибо научить «арифметике» того, кто владеет интонацией, легче, чем научить интонации того, для кого музыка превратилась в арифметику» [5]. Не случайно Л.А.Баренбойм рассматривает технику как «сумму средств музыкальной выразительности, совершенствующихся на основе и в тесной связи с развивающимся сознанием ученика» [6,8–9]. Все усилия педагога направляются на совместное с учеником осмысление подтекста произведения и его образов через возникающие ассоциации и эстетические эмоции.

Для постижения образного и идейного содержания музыкального произведения В.И. Петрушин предлагает оптимальную, на наш взгляд, систему:

- выявление главного настроения;

- определение средств музыкальной выразительности;

- рассмотрение особенностей развития художественного образа;

- выявление главной идеи произведения;

- понимание позиции автора;

- нахождение в произведении собственного личностного смысла [7,177].

В процессе становления личности подросток постоянно накапливает духовно-нравственные и эстетические впечатления. В музыкальных произведениях сконцентрирован не только личный опыт композитора, но и огромный мир духовного содержания. Искреннее, бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению приводит подростка к постижению его духовного смысла, которым он сможет поделиться с другими людьми. В этом заключается результат работы педагога: через одухотворенное исполнение музыкальных произведений помочь юному музыканту и его слушателям подняться на новую ступень духовно-нравственного развития личности.

Эмоциональное воздействие музыкальных образов оставляет глубокий след в сознании подростков, влияет на их поступки и нравственные суждения, пробуждает эстетические чувства. В.В.Медушевский подчеркивает, что «музыка не просто холодно информирует … о мыслях, чувствах, идеалах художника. Она непрерывно заинтересовывает внимание, ведет его за собой, стимулирует активность восприятия и мышления» [8,6]. Подростки сопереживают отраженным в музыкальных образах чувствам и эмоциям. Эмоциональное восприятие и понимание содержания музыкального произведения в свою очередь дает толчок размышлениям подростка о духовно-нравственных ценностях.

Личностный путь освоения музыки противостоит функциональному пути и связан с поиском смысла в каждом изучаемом произведении. В задачу педагога входит формирование такого репертуара, который приближал бы качество личности ученика к специфике подобранных пьес. Знание психологических особенностей ученика помогает создать благоприятную атмосферу для воздействия образной сферы музыкального произведения на гуманизацию личности юного музыканта. Работа педагога по развитию внутреннего мира подростка средствами музыки основана на том, чтобы помочь ему почувствовать настроение произведения. Найденная цепочка настроений будит интуицию, дает толчок к возникновению своеобразного «предслышания» музыкального материала. Обсуждая с учеником настроение, вызываемое данной пьесой, педагог поднимает значимость художественного образа над технической сложностью, вводит ученика в атмосферу музицирования, в которой главными являются эстетические чувства и эмоции. При этом в сознании ученика возникает собственный смысл произведения, в котором отражен его жизненный и музыкальный опыт. В результате развивается художественное сознание, эстетические потребности подростка, формируется его эстетическая позиция, предполагающая отношения с людьми и природой как идентичными себе, одушевленными и одухотворенными [9].

В работе с детьми следует широко использовать не искусствоведческий, а художественно-педагогический анализ музыкального произведения, в который входит отобранная педагогом информация в доступном изложении. В этом случае анализ органично войдет в учебно-воспитательный процесс. От педагога требуется сделать каждое конкретное произведение средством эстетического воздействия на учащихся; обеспечить усвоение ими содержания произведения, т.е. осуществлять в единстве воспитательную и познавательную функции музыкального искусства; приблизить музыкальное произведение к восприятию детей; помочь им осознать средства музыкальной выразительности; углубить эмоционально-эстетическую реакцию. Следует подчеркнуть, что художественно-педагогический анализ требует учета возрастных особенностей и возможностей детей, адаптации теоретических сведений к уровню их музыкального и личностного развития.

При проведении анализа педагогу следует помнить, что на уроке уместно проводить параллели с другими видами искусства, использовать образные выражения, находить примеры из окружающей жизни, картины природы и т.д. Однако не стоит, как уже отмечалось ранее, подменять звучание музыки разговорами о ней. Педагогический анализ и восприятие не оторваны друг от друга, они взаимодействуют между собой, все время возвращаясь к повторному восприятию на новом качественном уровне эмоционального наполнения и интеллектуального осмысления. Анализ музыкальных произведений требует постоянной связи эмоционального и сознательного в отношении к музыке.

Критерии отбора музыкального репертуара определены Д.Б.Кабалевским: произведение «должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся)» [10,16].

Основными психолого-педагогическими требованиями к отбору репертуара являются:

- эстетический: идейная значимость и художественная ценность произведений, их стилевое и жанровое разнообразие;

- психологический: соответствие жизненному и музыкальному опыту школьников, включение в репертуар более сложных для восприятия произведений, определяющих перспективу дальнейшего развития личности;

- музыкально-педагогический: разнообразие тематики произведений, ее связь с жизнью человека, доступная для детского восприятия форма, удобство изложения музыкального материала для исполнения.

Эстетические требования указывают на необходимость отражения в репертуаре основных принципов музыкальной культуры общества, психологические - характеризуют соотношение музыкального материала с психологическими закономерностями развития школьников, музыкально-педагогические - связывают отбор репертуара с решением задач духовно-нравственного и эстетического развития личности.

Репертуарные планы составляются педагогами с учетом рекомендаций программы и прилагаемых к ней репертуарных списков. Иногда в репертуар включаются виртуозные произведения, написанные сложным музыкальным языком. В этом случае педагоги опираются на основной принцип российской педагогики: обучение на высоком уровне трудности с учетом индивидуальных особенностей учащихся [11]. Б.Л.Яворский обоснованно считает, что «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха можно вызвать и организовать такие творческие силы учащегося, о которых он и не подозревает» [12,306].

Чувство уверенности в своих силах, психическая готовность к выступлению и правильная самооценка формируются в том случае, если репертуар в целом соответствует исполнительским возможностям подростка. Психолог Л.А.Бочкарев рекомендует исполнять произведения повышенного уровня трудности в классе, не предназначая их для концертного выступления [13]. Мы придерживаемся точки зрения, что произведения, превышающие актуальный уровень музыкального развития подростка, следует играть на сцене. В этом случае большая ответственность ложится на педагога, так как программа высокого уровня сложности должна исполняться без скидок на возраст юного музыканта. Художественная ценность произведения, красота музыки, мастерство педагога активизируют интерес подростков и помогают им направить свои усилия на преодоление исполнительских трудностей. Необходимо помнить, что подростки нацелены на ситуацию успеха и болезненно переживают неудачи.

Как известно, самые замечательные музыкальные произведения не окажут желаемого воспитывающего влияния, если ум и сердце подростка не готовы к их восприятию. Подготовка учащегося к эстетическому восприятию классической музыки требует систематической работы по развитию его творческих способностей, формированию художественного вкуса и воспитанию интереса к музыке. Для этого нужно активизировать воображение подростка, побудить его активно работать на уроке и дома, испытывать радость от выполненного задания. Возможно, сочинения одних композиторов будут удаваться подростку лучше, других - хуже, но в любом случае его исполнения должно оставаться музыкальным и одухотворенным.

Отбирая репертуар, важно учитывать значимость учебного материала, которая может быть художественной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональной и т.д. Перед педагогом стоит сложная задача: воспитать у ученика чувство осознания значимости учебного материала. Например, для выработки правильного отношения к нелюбимой подростками работе над гаммами и этюдами, нужно объяснять всю важность овладения техническими формулами для развития исполнительской беглости. Положительное отношение подростка к обучению музыке возникает в результате соответствия музыкально-педагогического репертуара его вкусам, использования на уроке разнообразных приемов работы, создания к каждому произведению своей программы.

В связи с этим возникает вопрос: в какой степени при отборе репертуара учитывать желание ученика играть ту или иную пьесу? Л.Маккиннон напоминает, что не все ученики любят мажорную музыку, некоторые из них с удовольствием играют грустные пьесы, в этом случае выбор нужно предоставить самому ребенку [14]. Следует помочь подростку выработать свое отношение к музыке, поощрять самостоятельность в выборе произведений, дать возможность реализовать свои желания, что способствует формированию устойчивого интереса к музыке и дальнейшему развитию гуманных качеств личности.

Перед нами стояла задача организовать уроки музыки таким образом, чтобы подростки не испытывали страха перед овладением инструментом, чтобы общение с миром звуков приносило им удовлетворение и радость. Благодаря тому, что в репертуар подростков не включались произведения, несущие негативные эмоции и агрессивный настрой, у них уменьшились проявления неуравновешенности. Это связано с тем, что в момент сопереживания музыкальным образам происходит временное подавление отрицательных эмоций. Концентрация внимания на образной сфере музыкального произведения, эмоциональный настрой на эмпатическое сопереживание его героям способствуют активизации интереса к музыке и переносу жизненного опыта подростков в сферу классического искусства.

Умело подобранный репертуар позволяет расширить и обогатить круг жизненных представлений подростка. Поэтому педагогу необходимо стремиться ознакомить ученика со всем многообразием музыки разных стилей и жанров. Героика и лирика, эпос и юмор вырабатывают у подростка подвижность эмоциональных реакций, творческую активность и умение пользоваться различными средствами музыкальной выразительности.

Изучение классического репертуара готовит подростка к восприятию глубоких драматических образов, готовит к усвоению духовных ценностей, расширяет жизненный опыт. Строгость формы, мелодическая красота, ясность гармонического языка, лаконичность изложения способствуют расширению общего кругозора подростков, приобщают их к классическому пониманию прекрасного в музыке. С целью развития музыкального вкуса полезно включать в репертуар подростков произведения народной музыки. Фольклор дает возможность узнать особенности музыкальной культуры и традиций разных народов, обогащает историко-этнографические знания учащихся.

В учебном репертуаре наряду с серьезной музыкой должна занять определенное место хорошая легкая музыка. Д.Б.Кабалевский обращает внимание педагогов на то, что «интерес подростков и молодежи к легкой, развлекательной, особенно танцевальной музыке – явление … естественное» [15,29]. Важно соблюдать в педагогическом репертуаре рациональный баланс между произведениями серьезного и легкого жанров. Вместе с тем произведения эстрадно-танцевального жанра должны отвечать требованиям художественности.

Включение в педагогический репертуар таких произведений, как Прелюдия № 2 Д.Гершвина, Рэгтаймы С.Джоплина, «Ночь» А.Тэйтума, «Попробуем на пять» П.Дезмонда, «День, наполненный солнечным светом» Р.Каррела, «Мишель» и «Yesterday» Дж.Леннона и П.Маккартни и др. позволило расширить репертуарные рамки и дать подросткам определенный ценностный ориентир в мире джаза, поп и рок-музыки. Все это способствует повышению уровня музыкальной культуры подростков, расширению их художественного кругозора, углублению знаний в области искусства, а также формированию толерантности в отношении чужих вкусов.

Изучение педагогического репертуара имело целью не только духовно-нравственное личности подростка, но и совершенствование его исполнительских умений и навыков, расширение художественного кругозора, активизацию творческих способностей и подготовку к практической деятельности в сфере музыкального искусства. С этой целью выбирались такие близкие восприятию подростка темы как сказочные сюжеты, картины природы, бытовые зарисовки, портретные характеристики, исторические образы.

Фортепианные пьесы сочетались в репертуаре с народными песнями, романсами, популярными эстрадно-танцевальными мелодиями, переложениями оперной, симфонической и камерной музыки. Желая пробудить у подростков чувства доброты, милосердия, вызвать у них сочувствие людям, потребность сделать для них что-либо хорошее, мы включали в их репертуар разнообразные сочинения зарубежных и русских композиторов, которые способствуют возникновению подобных чувств. Приведем фрагменты из этого обширного списка:

- фортепиано соло: И.С. Бах Пастораль, В.А. Моцарт Колыбельная, Л.Бетховен Элизе, М.Огинский Полонез, Я.Сибелиус Грустный вальс, Э.Григ Песня Сольвейг из музыки к драме Г.Ибсена «Пер Гюнт», А.Грибоедов Вальсы, П.Чайковский Сентиментальный вальс, Г.Свиридов Грустная песня, Романс и Вальс из музыкальных иллюстраций к повести А.Пушкина «Метель» и др.

- фортепианные ансамбли: В.А.Моцарт Симфония № 40 (I часть), Л.Бетховен Менуэт из Септета, Ф.Шуберт Музыкальные моменты, Д.Гершвин Колыбельная Клары из оперы «Порги и Бесс», А.Бородин Хор девушек из оперы «Князь Игорь», П.Чайковский Вальс из балета «Щелкунчик», А.Хачатурян Вальс из музыки к драме М. Лермонтова «Маскарад» и др.

- аккомпанементы: И.С.Бах - Ш.Гуно Ave Maria (для голоса и фортепиано), К.В.Глюк Мелодия из оперы «Орфей и Эвридика» (для флейты и фортепиано), А.Каччини Ave Maria (для альта и фортепиано), В.А.Моцарт Lacrimoso из Реквиема (для голоса и фортепиано), Ф.Шуберт Серенада (для двух скрипок и фортепиано) и др.

Нам представилась возможность проверить вариативность содержания и методики музыкального обучения, которая естественна для преподавания предметов искусства. Изменения касались материала, на котором строился индивидуальный репертуарный план каждого ученика, при сохранении общей логики построения художественно-педагогического репертуара и направленности его изучения на формирование гуманных качеств личности. Так, например, развивая в ученике доброжелательность, отзывчивость, милосердие, в одном случае мы опирались на материал «Элегии» Ж.Массне, в другом - на «Осеннюю песнь» П.Чайковского. Раскрывая возможности воздействия музыки на развитие эмпатической чувствительности подростка, мы использовали «Ave Maria» Ф.Шуберта или I часть Сонаты № 14 («Лунной») Л.Бетховена. В работе над «Грезами» Р.Шумана, «Лебедем» К.Сен-Санса, «Одиноким странником» Э.Грига, «Романсом» из кинофильма «Овод» Д.Шостаковича ставилась задача пробудить в подростках сочувствие людям и стремление оказать им помощь. Вариативная замена художественного материала не противоречила принципиальным положениям нашего исследования, соответствовала требованиям программы и способствовала достижению конечного результата в духовно-нравственном личности подростка.

Таким образом, продуманный отбор репертуара предполагает, что педагог ясно осознает, с какой целью он дает то или иное произведение, какие ставит перед учеником задачи. Это позволяет педагогу осуществлять процесс гуманизации личности подростка с учетом его возрастных особенностей и уровня духовно-нравственного развития.

Литература

1. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учеб.пособие/ С.Л. Рубинштейн. – М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

2. Яворский, Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка: в 2т./ Б.Л.Яворский. – М.: Сов. композитор, 1972 – т.1.

3. Либерман, Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е.Я. Либерман. – М.: Музыка, 1988.

4. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г. Нейгауз. – М.: Музыка, 1982.

5. Коган, Г.М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения / Г.М. Коган // Сов. музыка. – 1975. - №11.

6. ьБаренбойм, Л.А. Фортепианная педагогика: учеб. пособие / Л.А.Баренбойм. – М.: Муз. гиз., 1937.

7. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие / В.И.Петрушин. – М.: ГИЦ Владос, 1997.

8. Медушевский, В.В. Методологические проблемы музыкознания / В.В.Медушевский. – М.: Музыка, 1986

9. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1979.

10. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы 1-3 классы / Д.Б. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1983.

11. Занков, Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. – М.: Просвещение, 1975.

12. Яворский, Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка: в 2т. / Б.Л.Яворский. – М.: Сов. композитор, 1972.

13. Бочкарев, Л.А. Психологические аспекты подготовки музыкантов- исполнителей к концерту / Л.А.Бочкарев // Проблемы высшего профессионального образования. Тр. ГМПИ им.Гнесиных. – М., 1975. – Вып.19.

14. Маккиннон, Л. Игра наизусть / Л. Маккиннон. – Л.: Музыка, 1967.

Грунина С. О.

ГОУ ВПО МарГУ, ФПП

г. Йошкар-Ола

ВОСТОЧНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ

В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе.

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, И.М.Догель, С.И.Консторум, Г.П.Шипулин, Б.В.Асафьев, Л.А.Мадель, Л.С.Брусиловский, И.Р.Тарханов, Г.Н.Кехаушвили, А.Н.Борисов, Л.А.Батурина, И.В.Темкин, В.И.Петрушин, В.С.Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

- регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

- катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

- повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

- облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

- активизация творческих проявлений.

Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной, интегративной музыкотерапии.

Танцетерапия основана на выражении пластикой тела определенных чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этих состоянии в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особый выразительный язык, передающий внутреннее состояние человека. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К.Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсической разрядки.

Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональных состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В.М.Бехтерев, А.М.Бернштейн, В.А.Гиляровский, В.А.Гринер, Д.С.Озерецкий, Г.А.Волкова и др.). Любое из нарушений психического здоровья, таких как стресс, кризис, тревожность, утомление, неврозы, не проходят бесследно для физического состояния человека. На уровне психики наблюдается целый ряд изменений: в сознании, эмоциях, поведении. Прежде всего, пропадает интерес к деятельности, снижается дисциплинированность, работоспособность, ухудшаются интеллектуальные возможности, поведение становится не предсказуемым, возрастает физическое, психическое напряжение, повышается тревожность, враждебность, агрессивность, изменяются личностные особенности, резко падает самооценка, снижается творческий потенциал, появляется внутренний душевный дискомфорт. Под термином “психоэмоциональное напряжение” понимаются разнообразные неблагоприятные эмоциональные состояния, связанные с неудовлетворенностью основных жизненных потребностей: фрустрация, дискомфорт, стресс, тревога, депрессия, состояние неудовлетворенности и т. п.

В основе применения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза, в которых «закупорены» различные отрицательные эмоции - страх, гнев, обида. Снятие такого физического напряжения в танце или в специальных ритмических упражнениях создает условие для выражения чувств, мыслей и эмоций человека. Гибкое расторможенное тело оказывается более способным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицательных эмоций.

Танцевально-двигательная терапия (ТДТ) - это метод психотерапии, в котором тело является инструментом, а движение процессом, помогающим клиентам пережить, распознать и выразить свои чувства и конфликты. Телесные движения человека рассматриваются как отражение его внутренней психической жизни и взаимоотношений с окружающим миром. Танцевальная терапия базируется на предпосылке, что тело и психика взаимосвязаны. Танц-терапевты убеждены: эндорфины, производимые мозгом во время танца, могут понизить болевые ощущения, действуя как транквилизатор, энергичная активность приводит к ослаблению сильных отрицательных эмоций, разрядка напряжения после двигательных упражнений длится дольше, чем после медитации, уменьшение тревожности в танцевальных группах было значительнее, чем в спортивных и музыкальных группах.

По преданиям, танец живота, беллиданс - один из самых древних танцев, и зародился он 11 тысяч лет назад в четвертой по древности цивилизации Хиттиде. Танец - основная форма совершения обрядов и ритуалов у древних. Первоначально танец представлял собой комплекс, состоящий из мимики, движений корпусом и ногами, жестикуляции. Мимика - первый язык человечества, была неразрывно связана с танцевальным искусством. С образом женщины у древних были связаны образы огня, продолжения рода, плодородия, растительных сил природы, размножения животных и охотничьей удачи. Танцы всегда носили магический и символический смысл. Живот – символизирует продолжение жизни, а танец живота можно перевести как танец жизни.

Название belly dance переводится с английского как танец живота и было впервые озвучено в 1893 году на Чикагской Всемирной Ярмарке, о чем свидетельствуют афиши того времени. Разновидностей танцев на востоке великое множество, поэтому, обобщая правильнее говорить восточные танцы, или арабские танцы - имея ввиду этнические танцы арабских стран (Египта, Турции, Марокко, Ливана и др.)

В настоящее время беллиданс развивается на территории России в трех направлениях:

1. Классический беллиданс, адаптированный в формат фитнес-тренировки, цель - оздоровление, поддержание хорошей физической формы. Такой подход дает хорошую базовую подготовку по беллидансу, но не рассматривает его с точки зрения искусства.

2. Танцевально-двигательная терапия (ТДТ) с элементами беллиданса. Это направление не дает танцевальной подготовки, но совершенствует понятия о танце с точки зрения психологии, искусства, философии, энергетики, помогает раскрыться индивидуальности.

3. До 2001-го года индустрия арабского танца вела "подвальное существование". Эволюционируя и развиваясь, арабский танец в нашей стране был официально признан. В 2001-ом году беллиданс влился в структуру Объединенного Российского Танцевального Общества, сформировалась федерация беллиданса, которая стала проводить ежегодные конкурсы. В 2005-ом году из федерации выделилась Лига профессионалов беллиданса, произошло разделение на любителей и профессионалов.

Танец выполнял очень важные функции с самого момента своего зарождения: ритуальная - танец как самый естественный способ установления связи с сакральным, первичный символический язык человечества; коммуникативная - танец как способ передачи знания и общения между людьми и группами; идентификационная - танец как способ самоопределения, причем "само", в данном случае - это, в первую очередь, принадлежность своему племени, полу и т.д., разделенная общность, без которой невозможно выживание; экспрессивная - танец как игра и первое свободное самовыражение; катарсическая - танец как способ разрядки эмоционального и физического напряжения, путь к освобождению.

Именно эти возможности делают танец эффективным и естественным, целостным и гармоничным способом психологической работы.

Физическое здоровье женщины, связано с тем, что во время танца работают все энергетические центры. Женщина начинает чувствовать себя уверенней, верит в свою привлекательность независимо от возраста и внешних данных. С точки зрения тренировочного эффекта, замечательно то, что элементы танца, выполняемые в уроках беллиданс, заставляют работать не только большие группы мышц скелетной мускулатуры, но и мелкие мышцы, как правило, мало задействованные при работе на тренажерах или в классических аэробных занятиях. Это - глубокие мышцы спины, мышцы тазового дна, живота.

Регулярный тренинг глубоких мышц спины очень важен потому, что, именно они создают надежный корсет, поддерживающий позвоночный столб, а это предупреждает "подвывихи" позвонков, грыжи межпозвонковых дисков, зажимы нервов, управляющих всеми органами. Кроме этого, типичные для танца живота движения создают идеальные условия для расслабления этих мышц, то есть снятия так называемых "мышечных зажимов".

Интересно, что танец живота может оказаться идеальным средством против "остеохондроза", так как одна из причин последнего - буквальное усыхание и уплощение межпозвонковых дисков. Многочисленные мало амплитудные сгибания и разгибания, скручивания позвоночника танцующей резко улучшает трофику (питание) дисков, сохраняя их упругость, эластичность, "молодость" в самом прямом смысле.

И, наконец, большой объем характерных для беллиданс движений, чередование сжатия и расслабления живота во время танца обеспечивает эффективный массаж внутренних органов, улучшает их кровоснабжение.

Физическая тренировка оказывает мощное позитивное воздействие на организм человека. В результате улучшаются:

- общее физическое и психическое состояние людей (повышаются жизненный тонус, активность, работоспособность, улучшается повседневное самочувствие);

- физические кондиции (сила и выносливость мышц, гибкость и координация);

- фигура (снижается количество жира в теле, нормализуется объем мышц, улучшается осанка, походка) и т.д.;

- контакт с группой и внутри нее - между самими занимающимися.

Повышению мотивации занимающихся способствуют: включение в занятие новых движений, использование разной характерной музыки, варьирование нагрузки и стилей занятия, передача занимающимся своего приподнятого настроения и энтузиазма (юмор, подбадривание, подпевание и т.д.), использование игровых и соревновательных моментов, включение в занятие парных и групповых упражнений, тематические беседы, медитации.

В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции других на тебя и твои на других в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучиться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Возникает определенное чувство комфортности, когда находишься с равными партнерами, а не с терапевтом.

Преимущества группы: социальное обучение, возможность посмотреть глазами других на себя и свои проблемы, испробовать новые способы поведения, обучение на опыте других учеников, создание безопасной атмосферы, снятие стеснения, раскрепощение, способствование проявлению эмоций, возможность самосовершенствоваться.

Танец является разновидностью коллективной медитации (так хоровод - древнейший атрибут русской культуры и средство осуществления коллективной магии). Участники коллективного танца - это единое целое, один большой энергетический поток, состоящий из маленьких потоков энергии, излучаемых каждым из танцующих. В то время как сольный танец предполагает наличие большей свободы самовыражения, в коллективном танце требуется синхронность исполнения, главный принцип, который основан на умении участников слушать и слышать, т.е. чувствовать друг друга. Групповой опыт позволяет увеличить степень самосознания через визуальную обратную связь, которую человек получает через наблюдение за движениями других людей. Наблюдая, как выражаются чувства через тело у других, участник группы может начать идентифицировать и обнаруживать свои собственные чувства, обучается способам выброса через движение позитивных эмоций, что гармонизирует психо-эмоциональную сферу личности.

Литература

1. Азарных, Т.Д. Психологическое здоровье (Вопросы валеологии) / Т.Д. Азарных, И.М.Тыртышников. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: изд-во НПО "МОДЭК", 1999. - 112 с.
2. Колесникова, Т.И. Психологический мир личности и его безопасность / Т.И.Колесникова. - М.: Изд-во ВЛАДОС - Пресс, 2001. - 176 с.
3. Марков, В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней / В.В.Марков. - М.; Издат. центр "Академия", 2001.- С. 57-63.
4. Пасынкова, Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности / Н.Б. Пасынкова. - М.: Мир, 1993. - 95 с.

5. Путеводитель по арттерапии» / сост. Кристина Краплак [Электронный ресурс] - Режим доступа. - http://arifis.ru/artic.php?action=view&id=6.

6. Танец живота [Электронный ресурс] - Режим доступа. - http://www.bellydance.com.ua/index.php?PHPSESSID=d784e5aadbcfdf348c8e590a44634562.

Коскина Е.Ю.

ГОУ ДОД РМЭ

«Дворец творчества детей и молодёжи»

г. Йошкар-Ола

Использование театрализованных игр на занятиях Музыкой с детьми младшего дошкольного возраста В УДОД

Опыт организации музыкальных занятий с детьми младшего дошкольного возраста в условиях УДОД показывает, что игра является самой оптимальной формой, которая может увлечь, заинтересовать, активно ввести малыша в мир музыки. Игра способствует творческому развитию детей, проявлению их самостоятельности, развитию фантазии, умению мыслить музыкальными образами, помогает накоплению певческого репертуара и запоминанию детских песен.

По своей природе ребенок очень активен, подвижен и естественен в своих музыкальных выражениях. Поэтому музыкальные игры в полной мере способствуют музыкальному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста. Музыкальные игры применяются для того, чтобы облегчить детям понимание сути музыкального произведения, его художественных особенностей, чтобы, выполняя условия игры, дети изучали, осваивали и закрепляли музыкальный материал в таких видах музыкальной деятельности, как слушание музыки, исполнительская деятельность, музыкальное творчество.

К трем годам ребенок при успешном развитии игровых умений уже может принимать игровую роль, использовать воображаемые действия, объединять несколько игровых действий в единую смысловую цепочку, ориентироваться на сверстника, как на партнера.

В процессе игры решаются основные задачи музыкального развития детей: воспитание интонационного слуха, развитие тембрового слуха, творческого воображения, музыкальной памяти, чувства ритма, коллективного и индивидуального детского творчества, эмоционального восприятия.

Три кита, на которых опирается музыкальная театрализованная игра - это движение, музыка и речь. Поэтому на занятиях с детьми младшего дошкольного возраста мы используем следующие виды игры: игры на развитие дыхания, голоса (распевки), игры на формирование чувства ритма, темпа, артикуляционные и мимические упражнения, с элементами психогимнастики, игры на развитие всех видов внимания и памяти (моторной, зрительной, слуховой), игры на формирование двигательных навыков.

Занятие с использованием элементов игровой деятельности выстраивается с учетом принципов деятельности, дробления, нагрузки, целостности.

Реализация принцип деятельности предполагает, что следует неоднократно показывать ребенку, как правильно действовать в игре, для того, чтобы он научился понимать и запоминать игровые действия. Чем лучше ребенок этому научится, тем точнее и правильнее он будет выполнять поставленные задачи.

Принцип дробления при построении занятия учитывает, что объем внимания детей ограничен. Поэтому ставить нужно только одну задачу. Если задача будет непосильной, то она может отбить всякое желание заниматься.

Сущность принципа нагрузки заключается в получении максимального тренировочного эффекта, с помощью предельного для данного уровня развития ребенка нагрузки. Это касается как объема музыкальной информации, которая сообщается ребенку, так и уровня игровых действий, умений и навыков, доступных данному возрасту.

Принцип целостности занятия позволяет добиться максимального тренировочного эффекта через сочетание текста, музыки и выполнения различных действий в процессе игровой деятельности.

Театрализованные игры сложны для разучивания, но дают очень хороший эффект. Игры следует разучивать в 3 этапа.

1 этап - прослушивание сценария игры в исполнении педагога. В этом случае для показа героев педагог использует мягкие игрушки. Другой вариант – пересказать игру как сказку, что хорошо для осмысления текста и для выявления подтекста.

2 этап - вовлечение детей в игровую деятельность. Необходимо выучить слова, музыкальные фразы и движения героев игры. Это трудный этап для трехлетних детей, многие дети еще не очень хорошо говорят, поэтому особое внимание необходимо уделять пантомимике героев, закрепляя за каждым из них определенные движения: мишка косолапит, зайчик прыгает, лиса вертит хвостом, птичка машет крылышками и т.п. Большое значение в музыкально-театрализованных играх имеет дидактический материал – это шапочки-маски, игрушки, костюмы.

3 этап - обыгрывание или театрализация музыкальных игр, которые вызывают самые яркие эмоциональные отклики у детей и способствуют их музыкальному развитию. Выполнение игровых действий под музыку способствует развитию активного слухового внимания и музыкальной памяти. Пропевание маленьких музыкальных фраз и звукоимитация (ауканье, рычание, мяуканье и т.п.) позволяет развить музыкальный слух и чистоту интонаций. В то же время артикуляционные и мимические упражнения с элементами психогимнастики, игры на развитие всех видов внимания и памяти (моторной, зрительной, слуховой), игры на формирование двигательных навыков решают задачи общего развития ребенка. Кроме того, театрализованные игры дают возможность ребенку эмоционально раскрепоститься, т.е. ребенок, увлеченный игрой, не задумывается о тексте или музыке, он активно играет.

Диагностика музыкального развития детей младшего дошкольного возраста показала, что музыкальные навыки детей, посещающих занятия 2 или 3 год, развиты гораздо выше. Это касается, прежде всего, уровня развития интонационного и тембрового слуха, творческого воображения, музыкальной памяти, чувства ритма, музыкальной отзывчивости, способностей к коллективному и индивидуальному творчеству в процессе игры. Это говорит о том, что совершенно необходимо включать в программу музыкального развития театрализованные игры, адаптированные для детей младшего дошкольного возраста.

Макарамова Л.Б.

ГОУ ДОД РМЭ

«Дворец творчества детей и молодёжи»

г. Йошкар-Ола

Диагностика музыкального развития воспитанников как основа реализации дифференцированного подхода на занятиях по фортепиано

Студия «Звукоград» – это детский разновозрастный коллектив, сочетающий в себе учебную, воспитательную и концертную деятельность. «От нашего первого шага, от того, кто нам открыл прекрасный мир му­зыки, полный чудес и тайн, зависит наша жизнь в этом мире, наше отноше­ние к нему». Эти слова, сказанные композитором А. Эшпаем, исключительно точно говорят о той ответственности, которая ложится на плечи педагога дополнительного образования с момента появления на занятиях по музыке маленького ребенка. Педагогу, преподающему в вокальной студии, нужно, прежде всего, осмыслить различие между студией и другими формами музыкального обра­зования (музыкальная школа, кружок), и активно использовать специфиче­ские возможности студии в своих занятиях с детьми.

В связи с этим особенности обучения по классу фортепиано в студии «Звукоград» заключаются в следующем:

1. Предмет «Фортепиано» носит факультативный характер. Отсюда и разные сроки обучения - 5 или 7 лет. Различные сроки обучения дают возможность осуществлять диффе­ренцированный подход к обучению воспитанников, различных по возрасту, музыкальным данным, уровню подготовки и другим индивидуальным осо­бенностям.

2. Главное в обучении - не приобретение профессиональных навыков игры на инструменте, а предоставление возможности для творческой самореализации студийцев.

Основные задачи музыкального воспитания и развития детей, зани­мающихся по предмету «Фортепиано» можно разбить на три группы: образовательные, воспитательные и развивающие.

К образовательным задачам относятся такие, как формирование музыкального образования; обучение практическим навы­кам владения музыкальным инструментом; расширение музыкального кругозора воспитанника.

В плане воспитания и развития личности обучение игре на фортепиано позволяет сформировать начала музыкальной культуры, развивает интерес к творчеству и общую культуру воспитанника.

Именно развитие общей культуры воспи­танника для нас является приоритетом педагогической деятельности. Задача педагога по фортепиано в том, чтобы увлечь ребенка музыкой, обогатить и развить его музыкальное воображение и вкус. И осо­бенно эффективны для развития данных качеств индивидуальные занятия. Они дают педагогу возможность для внимательного систематического и все­стороннего изучения каждого ребенка, его психических свойств (способно­стей, характера, темперамента, интересов, общей направленности), физиче­ских данных, уровня интеллектуального развития. Важную роль в организации педагогического взаимодействия с воспитанником играет диагностика способностей ребенка.

Процесс изучения педагогом воспитанника начинается с первых занятий и продолжается на протяжении всего обучения. Особенно важным является первоначальный этап обучения, поэтому с первых занятий начинается про­цесс обучения умениям слушать и чувствовать музыку, процесс воспитания к ней любви и процесс развития эмоционального отклика на музыкальные об­разы.

Но задатки у детей разные, поэтому в студии введены дифференциро­ванное обучение воспитанников по уровню развития их музыкальных способностей.

Как известно, музыкальные способности ребенка определяются задатками, типом памяти, особенностями восприятия окружающего мира, доминирующим характером мышления и т.д. Кроме того, на успешность музыкального развития оказывают мотивация воспитанника, условия, имеющиеся для обучения музыке, характер отношений с преподавателем. Все это ставит вопрос о необходимости дифференцированного подхода в обучении музыке, который позволяет максимально конкретизировать учебные задачи, содержания, а также контроль и оценку результатов.

Нами разработаны и закреплены в образовательной программе по учебному предмету «Фортепиано» дифференцированные требования к уровню музыкального развития воспитанников по трем уровням: низкий, средний и высокий. В первый год обучения дети не делятся по уровням. К концу года становится возможным разделение детей на 2 уровня подготовки (низкий - воспитанники со слабым развитием музыкальных способностей и средний - воспитанники с положительной динамикой развития музыкальных способностей). Уровень музыкального развития ребенка определяется по следующим критериям: знания, умения, отношения и опыт как синтез знаний, умений, отношений. Выделенные критерии в своей совокупности соответствуют понятию компетентности, которая определяется как совокупность личностных качеств воспитанника (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

В течение второго года обучения идет активная работа над развитием музыкальных способностей воспитанников.

На третий год обучения можно четко разделить воспитанников на три уровня: низкий, средний, высокий. Разделение по уровням не должно быть известно детям и их родителям, оно осуществляется для более успешной организации учебного процесса. Задача педагога - правильно организовать педагогический процесс, который будет стимулировать развитие способностей воспитанников, создавать условия для реализации его сегодняшних возможностей. Наш опыт показывает, что применение дифференцированного подхода обязательно связано с улучшением преподавания, более точной диагностикой развития ребенка, раскрытием его личностного потенциала.

Ориентиром служат потребности и реальные возможности конкретного ребенка, а критерии помогают определить и корректировать слабые стороны воспитанника. Критерии - это инструмент оценки воспитанника.

1. Теоретическая подготовка ребенка (теоретические знания и владение специальной терминологией).

2. Специальные способности к занятиям на инструменте (ритм, слух, память, выразительность, внимание, координация.)

3. Практическая подготовка ребенка (практические умения и навыки, предусмотренные программой, исполнительская подготовка, опыт музыкального творчества).

4. Учебно-познавательные особенности ребенка (терпение, воля, самоконтроль, самооценка, интерес к занятиям в детском объединении, способность к сотрудничеству, умение слушать педагога и умение выступать перед аудиторией).

С помощью перечисленных критериев легко определить уровень развития воспитанника, увидеть движение внутри одного уровня или переход на другой уровень. Это дает возможность определить динамику развития, дать конкретные рекомендации ребенку или родителям. Многолетний опыт работы автора позволил систематизировать и обобщить диагностические материалы, которые могут быть использованы для реализации дифференцированного подхода в обучении игре на фортепиано. Наиболее полно они представлены в методическом пособии автора «Диагностика музыкального развития воспитанников как основа реализации дифференцированного подхода на занятиях по фортепиано» (Йошкар-Ола, 2009).

Мониторинг уровня развития музыкальной компетентности воспитанников осуществляется в течение всего учебного года как на учебных занятиях, в форме текущего контроля, так и в творческих видах деятельности, выступлениях перед родителями, на конкурсах, фестивалях, концертах.

Реализация дифференцированного подхода, основанная на диагностике музыкальной компетентности, позволяет поэтапно развивать способности ребенка, выбрав тот индивидуальный маршрут обучения, при котором ребенок будет чувствовать себя комфортно. Главное – как можно полнее задействовать все заложенные природой задатки. И, конечно же, обучение должно создавать ситуацию успеха для каждого ребенка, ненавязчиво корректируя и повышая его уровень. Даже если ребенок остается на том же уровне, необходимо прогнозировать динамику его развития, а так же поддерживать и стимулировать его увлечение музыкой.

Таким образом, диагностика индивидуальных достижений воспитанников, определение уровня их музыкального развития и формирования музыкальной компетентности является важнейшим условием реализации дифференцированного подхода при обучении игре на инструменте, что, в свою очередь, приводит к значительному повышению результативности обучения.

Мишарина Е.Ю., Сидорова О.В.

ГОУ ДОД РМЭ

«Дворец творчества детей и молодёжи»

г. Йошкар-Ола

Формирование вокальных навыков у дошкольников-воспитанников детской музыкальной студии «Звукоград»

Пение - один из любимых детьми видов музыкальной деятельности детей. Благодаря словесному тексту, песня доступнее детям по содержанию, чем любой другой музыкальный жанр. В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, реализуются музыкальные потребности ребенка, т.к. знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время.

Проблема постановки певческого голоса дошкольника - одна из наиболее сложных и наименее разработанных в музыкальной педагогической теории и практике. Ее важность определяется сензитивностью этого возраста в отношении становления певческих навыков, связью со здоровьем ребенка, значением вокализации для развития музыкального слуха, влиянием певческой деятельности на формирование у ребенка системы музыкальности в целом.

Дошкольный период - это период интенсивного развития музыкального восприятия. В зависимости от возраста значительно изменяется характер музыкальной деятельности. Возраст воспитанников в 4-5 лет выбран для начала занятий в студии не случайно: дети в возрасте 4 лет уже способны различать регистры, тембры, звучание 2-3 музыкальных инструментов несложный ритм, воспринимают абстрактные понятия и соединяют их с уже знакомыми конкретными предметами. Однако внимание еще неустойчивое, голосовой аппарат не сформирован, дыхание поверхностное.

На пятом году жизни происходит усложнение детской деятельности, в том числе и музыкальной, так как обогащение опытом влияет на развитие всех психических процессов ребенка: внимание становится более устойчивым, развиваются процессы преднамеренного запоминания и припоминания, совершенствуются зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Дети улавливают переданное в музыке настроение, узнают знакомые песни, мелодии, улавливают их ритмический рисунок. Значительно укрепляются голосовые связки. Налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения. Формируется слуховой самоконтроль.

Опираясь на исследования и опыт ведущих музыкантов-теоретиков и практиков, в школе раннего музыкального развития педагогами разработана система развития певческих навыков детей дошкольного возраста. В рамках реализации программы Школы раннего музыкального развития решаются задачи по формированию таких певческих навыков, как певческая установка, дыхание, естественное звукоизвлечение, дикция.

В основе занятий в Школе раннего музыкального развития (ШРМР) лежат идеи детского музыкального воспитания К.Орфа, Д.Е.Огороднова и В.В.Емельянова, Т.Э.Тютюнниковой, А.Стрельниковой, А.Н.Зиминой. Основной формой обучения ШРМР по предмету «Вокал» является групповое занятие, продолжительностью 30 минут, периодичностью 2 раза в неделю. Количество детей в группе не превышает 12-15 воспитанников. Программа обучения рассчитана на 2 года. На первом году обучения у детей формируются умения в области пения, музыкального движения, восприятия музыкальных произведений, выявление и развитие музыкальных способностей. На втором году обучения образовываются и закрепляются навыки, т.е. происходит автоматизация способов выполнения заданий, самостоятельное исполнение детьми песен, игр, танцев, упражнений.

В число методических приемов, направленных на поддержку интереса детей к певческой деятельности, осознанное и эмоциональное выразительное исполнение, входят приемы вслушивания в показ педагога и анализ услышанного; инсценирования песни; произношения текста песни активным шепотом на крепком выдохе; декламация текстов песен.

При оценке достижений воспитанников школы раннего музыкального развития используются следующие критерии эффективности обучения пению:

1. Певческая установка при пении сидя и стоя. Певческое дыхание, одновременного вступления и окончания пения, спокойный, бесшумный вдох, смена дыхания между фразами, задержка дыхания, быстрая смена дыхания между фразами в быстром темпе.

2. Звуковедение. Пение без напряжения, «мягким» звуком, правильное формирование и округление гласных, ровное звуковедение. Развитие певческого диапазона первой октавы.

3. Дикция. Элементарные приемы артикуляции, артикуляционные упражнения, «разогревающие» голосовой аппарат, короткое произнесение согласных в конце слова, раздельное произнесение одинаковых согласных, соблюдение единой позиции для всех согласных, выделение логических ударений, скороговорки.

4. Выразительность исполнения: выражение глаз, лица, мимика, многообразие тембровых красок голоса, точная и выразительная фразировка, соблюдение темпа, пауз, цезур.

Роженцова И.А.

ГОУ ДОД РМЭ

«Дворец творчества детей и молодёжи»

г. Йошкар-Ола

РОЛЬ ЦЕНТРА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ К САМОРАЗВИТИЮ

Знакомство с нашим Дворцом очень часто начинается с Центра эстетического воспитания - это своеобразная «визитная карточка» учреждения, по которой его узнают в городе и республике. И в этой «визитной карточке» важно всё - и форма, и содержание. Как бы они ни менялись, наши коллективы всегда узнаваемы, у нас есть свой почерк, свой стиль, свои традиции.

Основная цель работы педагогов по музыкально-эстетическому развитию с воспитанниками - мотивация их на саморазвитие. Достигая этой цели, педагоги Центра проделывают огромную работу, и при успешном её завершении ясно видно, что составляющие слагаемые мастерства кроются именно в формировании у воспитанников значимых личностных качеств.

1. Профессионализм. В нашем понимании термин "профессионализм" приобретает свой особый специфичный оттенок, касающийся музыкального искусства - искусства человеческих чувств и эмоций. Поэтому наряду с обучением определённым знаниям и навыкам воспитанники наших творческих коллективов учатся слушать и слышать музыку, понимать и чувствовать её. Современная музыкальная педагогика располагает огромным количеством различных методик и программ и в настоящее время видит главную задачу - заинтересовать, увлечь музыкой детей. Только в этом случае возможна профессиональная подготовка воспитанника и приближение его к мастерству.

Наши воспитанники являются лауреатами Международного фестиваля «Улыбка мира» в Болгарии, Всероссийского конкурса детской эстрадной песни «Маленькие звездочки» в г. Санкт-Петербурге и многих республиканских и межрегиональных конкурсов и фестивалей.

2. Эмоционально-волевая саморегуляция. Воспитанники, выступающие на конкурсах, в концертных программах, приобретают целеустремленность, эмоциональную устойчивость, волевые качества. Многолетние занятия в детских творческих коллективах - это упорная, кропотливая работа. Умение трудиться и достигать поставленной цели становится для воспитанника привычной нормой жизни, это личностное качество впоследствии может стать одной из системообразующих черт характера.

3. Способности и одарённость. Эти личностные качества также являются важными, но далеко не приоритетными. Ведь любые способности - это психические свойства личности, которые являются условием для успешного выполнения определённого вида деятельности (Н.С.Лейтис). Хотелось бы, чтобы способности, особенно музыкальные, безусловно, присутствовали бы у каждого воспитанника Центра. Но у нас нет конкурсного отбора в творческие коллективы. Мы работаем со всеми пришедшими к нам детьми независимо от степени их одаренности. Благодаря грамотной и умелой работе педагогов Центра каждый ребенок становится успешным в музыкально-творческой деятельности, может реализовать свой творческий потенциал.

4. Сценичность и артистизм. Эти качества просто необходимы воспитанникам Центра, которые часто выступают на концертах, на различных фестивалях и конкурсах. Научить ребенка быть свободным и раскрепощённым - задача педагога, требующая немало творческих сил и времени. Поэтому во всех наших творческих коллективах реализуются программы по сценическому и актерскому мастерству, что позволяет каждому ребенку стать ярким и уверенным в себе.

5. Творческая активность и саморазвитие. Стремление к творчеству, поиск новых идей, безграничная активность и любознательность - те качества, которые делают личность более содержательной, способствуют её дальнейшему развитию. Воспитанники Центра активно принимают участие в различных творческих и социальных проектах Дворца, где они проявляют свои организаторские, коммуникативные, лидерские качества.

Таким образом, главная задача учреждения дополнительного образования детей - развитие личности ребенка средствами искусства, не натаскивание, а стремление помочь ребенку выразить себя. Поэтому во всех наших творческих коллективах педагоги делают все возможное для того, чтобы ребенок, пришедший к нам, нашел себя, овладел необходимыми знаниями, реализовал себя, стал успешным и целеустремленным, умеющим понимать и ценить вечное - искусство.

Кредо педагогов Центра эстетического воспитания - если ребенок пришел к нам с интересом, в ожидании чуда, мы обязаны это чудо сотворить.

Тетерина Э.Н.

ГОУ ДОД РМЭ «Детская школа искусств»

Лицей Бауманский

г. Йошкар-Ола

ОБУЧЕНИЕ ИГРЕ НА СКРИПКЕ КАК ФАКТОР МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Музыка способствует правильному формированию характера, чувств и лучше всего усваивается в раннем возрасте.

Масару Ибука

В последнее время вопросы музыкального воспитания детей дошкольного возраста привлекают к себе пристальное внимание. Педагоги оркестрового отделения детской школы искусств объединили свои усилия в опытно-экспериментальной работе «Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста». Это позволило приобщать детей к музыкальному творчеству через ансамблевое музицирование на скрипке и виолончели.

С целью развития внутренних музыкальных представлений ребенка уроки проводятся в виде игры. Такая организация учебного процесса вызывает у детей живой интерес к занятиям. Организовались дуэты, маленькие группы, в которых дети на уроках по 5-10 минут играют в ансамбле. В дальнейшем участие этих же учеников в сводном струнном ансамбле позволило им стать лауреатами городского и республиканского конкурсов.