Пути формирования учебной деятельности

1. Косвенный - подбор и организация содержания обучения, учебного материала, типов упражнений, методов различных организаций обучения, применение различных дидактических приемов. Способы реализации:

* уплотнение, укрупнение дидактических единиц усвоения (Л.И. Балашова, П.М.Эрдниев);

* выделение ведущих идей каждой науки, которые сопровождают человека всю жизнь почти в неизменном виде ( Б.С.Гершунский, И.Д.Зверев, А.М.Маркушевич);

* повышение роли теоретических знаний (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

* создание проблемных ситуаций (А.М.Матюшкин )

* повышение осознанности школьниками процесса учения путем организации умственной деятельности по образцу, по аналогии, путем подбора серии привычных, знакомых ситуаций и т.д.

* изучение материала высокого уровня трудности быстрым темпом работы (Л.В.Занков).

2. Прямой - воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, четкое определение структуры умственных действий, отбор необходимых операций, установление их строгой последовательности (Л.И.Айдарова, Г.И.Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И.Раев и др.). Способы реализации:

* использование алгоритмов (Л.Н.Ланда, Л.М.Фридман );

* через теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Василий Васильевич Давыдов:

Этапы формирования учебной деятельности

Печатается по изданию: Давыдов В.В. Теория

развивающего обучения. – М., 1996. – С.175-179.

В процессе формирования учебной деятельности, ...опираясь на обширные фактические данные, выделено три основных этапа.На первомэтапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачув учебно-практическую. Так, задача прочитать слово, найти сумму чисел и т.п. в силу конкретно-вещественного характера ее конечного результата воспринимается учениками как задача чисто практическая. Для ее превращения в задачу учебно-практическую необходим ряд предпосылок: членение объекта действия (слова, величины) и тех его элементов, которые определяют способ осуществления этого действия. Но сами предпосылки не изменяют практического характера исходной задачи. Они лишь позволяют поставить учеников перед необходимостью выяснить связь между условиями и способами получения результата, т.е. выделить в деятельностипромежуточную цель. Если актуальность этой цели поддерживается путем усложнения условий выполнения действия и если именно ее достижение (а не получение конечного результата) становится основным объектом контроля и оценки со стороны учителя, то она приобретает относительную самостоятельность. Тем самым исходная задача превращается в учебно-практическую, и в деятельности ученика появляется новое действие познавательного характера.

В этих условиях ученики выделяют и интенсивно осваивают основные учебные действия – преобразование ситуации данной задачи и моделирование. Тем самым способы осуществления формируемого практического действия оказываются объективированными и обобщенными. Необходимость их конкретизации при решении частных задач поддерживает интерес к ним, хотя последний бывает ситуационным и неустойчивым. Тем не менее возникновение интереса (наряду с овладением способами осуществления учебных действий) значительно расширяет возможности целеполагания, что придает промежуточным (собственно учебным) целям относительную самостоятельность и ослабляет их связь с конечной (практической) «целью-мотивом».

Преобразование исходной практической задачи в учебно-практическую возможно лишь в процессе совместно-рапределенной деятельности учеников и учителя. Перечислим основные ее звенья:

1) постановка практической задачи, требующей овладения новым способом действия;

2) совместный анализ условий, определяющих необходимость нового способа действия;

3) совместное выделение промежуточной (собственноучебной) цели и способов ее достижения;

4) фиксация в модели условий и способов осуществления выделенного учебного действия;

5) постановка учебно-практической задачи, требующей воспроизведения и конкретизации учебного действия;

6) анализ на основе модели условий данной задачи и воспроизведение (конкретизация) действия;

7) совместное осуществление контроля и оценка воспроизведенного действия.

Выпадение отдельных звеньев или перенесение акцентов в том или ином звене (например, оценка конечных результатов действия вместо оценки его способов) разрушают целостную структуру деятельностного акта, превращая его в набор пересекающихся действий учеников и учителя.

Кульминационный момент в выделении собственно учебных действий – включение в деятельность понятий. Поскольку учебные действия выделяются как компонент формируемых практических умений, вопрос о том, когда и как могут быть включены в этот процесс понятия, нельзя решать без учета логики формирования способов осуществления практического действия. Решение этого вопроса для каждого учебного предмета представляет специальную проблему.

На втором этапе формирования учебной деятельности понятие включается в ситуацию учебно-практической задачи, что качественно меняет ее предметное содержание и психологическую структуру. Чтобы решить частную практическую задачу, ученик вынужден исследовать ее условия с позиции и с помощью введенного понятия: вычленить в объекте соответствующие элементы, проанализировать их отношения и т.д. Иными словами, развертываются предметно-преобразовательные пробы и моделирование. Между ними устанавливаются связи как между компонентами способа решения учебно-исследовательской задачи.

Решение частной практической задачи на основе результатов исследования в значительной степени утрачивает свою самостоятельность, превращаясь в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется: ее результат рассматривается как основание для оценки проведенного анализа и, если эта оценка отрицательна, к повторному его выполнению и контролю.

Анализ понятия позволяет выделить в объекте такие его элементы и отношения между ними, которые, во-первых, принципиально новы для учеников и, во-вторых, обеспечивают решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интереса перемещается со способов осуществления практического действия на способы исследования, т.е. интерес приобретает учебно-познавательный характер.

Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и самостоятельно определить систему промежуточных (учебных) целей и способов их достижения, т.е. построить план своей учебной деятельности. Последний служит средством осуществления текущего контроля за учебными действиями, обеспечивая возможность их внимательного выполнения. В случае отрицательной оценки результатов этот план сам выступает объектом рефлексивного контроля, который становится формой проявления рефлексии в учебной деятельности.

Центрация деятельности вокруг учебно-исследовательской задачи означает перестройку всей ее психологической структуры. Хотя по-прежнему некоторые ее звенья (постановка учебной задачи, оценка конечных результатов и др.) остаются распределенными между учеником и учителем, т.е. выполняются на интерпсихическом уровне, однако такие ключевые моменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий, а также в значительной степени оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными и производятся уже на интрапсихическом уровне. При этом во многом изменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности. Так, учитель получает возможность «наводить» учеников на способы решения задач или критерии оценки, а не просто демонстрировать их.

Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, ученик должен вывести систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности.

Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. Практическая задача в значительной степени утрачивает тот характер, который она имела в процессе решения учебно-исследовательских задач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее - основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов. Тем самым ученик формулирует новую задачу, знаменующую переход к новому уровню учебной деятельности.

На новый уровень поднимается и учебно-познавательный интерес, который окончательно «отвязывается» от частных ситуаций, получая все большую обобщенность и устойчивость. Благодаря этому он начинает выступать в функции побудительного мотива, так что ученик не только принимает, но и сам ищет ситуации, в которых усвоенное понятие может получить дальнейшее развитие. (Это свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности потребности в усвоении теоретических знаний).

На данном этапе в основном преодолевается фрагментарность учебной деятельности, которая приобретает специфические мотивы, цели и способы осуществления действий. Вместе с тем качественно перестраивается и характер взаимодействия учеников с учителем. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задач приходит подлинный «обмен деятельностями», перерастающий в общение «по поводу учения».