Нерешенные проблемы теории учебной деятельности

Печатается по изданию: Давыдов В.В.

Теория развивающего обучения. -

М., 1996. -С.266- 273.

Теория учебной деятельности еще далека от завершенности. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Остановимся на некоторых из них, хорошо понимая, что нерешенных проблем данной теории гораздо больше.

Первая из проблем касается острой необходимости анализа исторических причин и следствий противостояния двух существующих основных подходов к учению - ассоциативного и деятельностного, с которыми связаны так называемые пассивные и активные методы. Начало такому анализу - правда, порой с применением разной терминологии - уже положено в работах отечественных и иностранных специалистов (Д.Б.Эльконин, М.Н.Скаткин, Й. Ломпшер, Ю.Энгештрем и др.), но его важно продолжить и проводить с привлечением материалов по истории образования, психологии и педагогике, социологии и философии. Без серьезных теоретических трудов невозможно обосновать необходимость и эффективность учения на основе его деятельностного понимания, невозможно теоретически обеспечить создание активных методов обучения, конкретных методик их реализации в различных учебных предметах. Без этого трудно преодолеть позиции тех теоретиков и практиков, которые поддерживают пассивные методы обучения.

Следующая проблема связана с тем, чтобы определить место теории учебной деятельности среди других вариантов деятельностного подхода к учению. Следует иметь в виду, что на основе общих положений этой теории возникают ее своеобразные истолкования, которые, конечно, нужно учитывать для углубления и уточнения этих положений. Однако теория учебной деятельности должна оставаться в своих исходных и принципиальных основах именно такой, какой она создавалась усилиями научной школы Д.Б.Эльконина.

Отметим, что все варианты деятельностного подхода к учению так или иначе соотносятся друг с другом. Одна из задач состоит в выяснении таких связей и, может быть, - в разработке единой теории учения, опирающейся на понятие «целостная деятельность» и впитывающей в себя положительные стороны уже имеющихся подходов деятельностного характера. На наш взгляд, целям создания такой единой теории близки исходные понятия теории учебной деятельности. Например, понятие «учебная задача» близко к понятию «проблемная ситуация», а понятие «содержательное обобщение» перекликается с понятием «полная и самостоятельно найденная ориентировочная основа действия», принятым в концепции П.Я.Гальперина.

Наиболее слабой стороной теории учебной деятельности можно считать неразработанность в ней проблемы возникновения и формирования у школьников потребности в учебной деятельности. Пока есть только отдельные соображения, опирающиеся на разрозненные наблюдения. До сих пор отсутствует стратегия собственно экспериментального изучения формирования у детей такой потребности в процессе осуществления ими учебной деятельности. Без четкого понимания данного вопроса нельзя раскрыть основные условия появления у школьников готовности к усвоению теоретических знаний и желания учиться. Надо сказать, что исследование потребностей человека не является сколько-нибудь сильной частью современной общей, возрастной и педагогической психологии. На наш взгляд, именно при изучении учебной деятельности проблема потребностей может быть разработана достаточно успешно.

Одна из проблем теории учебной деятельности заключается в необходимости серьезного углубления логико-психологических основ понятия «учебная задача». Сейчас у нас имеются теоретическая характеристика «учебной задачи» и различные примеры ее развертывания, например, при введении детей в математические понятия числа и умножения, в алгеброический способ решения задач, в лингвистическое понятие «принцип русского письма»³ и т.д. Подлинная учебная задача, как говорилось выше, нацеливает школьников на поиск и обнаружение всеобщего, генетически исходного отношения данной предметной дисциплины (или ее крупных разделов). Последующая конкретизация этого отношения позволяет им правильно решать различные частные задачи. При усвоении и конкретизации этого всеобщего отношения школьники тем самым прослеживают происхождение и становление тех или иных знаний, т.е. овладевают теоретическим знанием.

Наш опыт свидетельствует, что многие психологи и сотрудничающие с ними методисты не умеют заложить в проектируемую ими дисциплину именно ее всеобщее отношение и предлагают школьникам лишь внешне сходное с ним - мнимую учебную задачу. Для выделения подлинно всеобщего содержания учебной дисциплины от психологов и методистов требуется хорошее понимание истории этой дисциплины в соотношении с историей соответствующего «большого» теоретического знания. Они также должны хорошо разбираться в диалектической логике, которая имеет средства различения «всеобщего», «особенного» и «частного».

Но подобное «неумение» специалистов связано в конце концов с тем, что логическое понимание «всеобщего» и «частного» еще в достаточной мере не изучено с учетом психолого-педагогического обеспечения учебной деятельности. Отсутствует развернутое конкретное понимание логико-психологического содержания «учебной задачи».Поэтому в ближайшее время необходимо, во-первых, существенно углубить такое понимание учебной задачи, во-вторых, операционизировать применение этого понятия в отдельных учебных предметах, найти конкретные показатели, позволяющие отличать «всеобщее» и «частное» в учебном материале, и тем самым научиться ставить перед школьниками подлинные учебные задачи. Относительно быстрое решение этой проблемы позволит интенсивно разрабатывать метод решения учебных задач.

Еще одна проблема возникает при рассмотрении генетической связи индивидуальной и коллективной учебной деятельности. Наши сотрудники уже достаточно долго проводят экспериментальное изучение этой связи на материале таких учебных предметов, как русский язык, математика, изобразительное искусство и др. Получено много интересных фактических материалов, позволяющих сделать вывод, что первичной формой учебной деятельности выступает ее коллективное выполнение (это соответствует общему теоретическому положению Л.С.Выготского о том, что индивидуальные психические процессы формируются при интериоризации их коллективного осуществления).

Однако сейчас имеется ряд сложных вопросов, относящихся прежде всего к коллективной (или групповой) учебной деятельности. Например, каким образом происходит распределение учебных действий при совместном решении школьниками учебной задачи или каковы при этом функции учителя и т.д.

Многие вопросы касаются самого процесса интериоризации учебной деятельности, условий полноценного протекания ее интериоризации, критериев появления подлинно индивидуального выполнения учебной деятельности. Например, в какой последовательности происходит интериоризация учебных действий, какую роль при этом играет взаимопонимание школьников, в какой форме учитель может оценивать результаты коллективного и индивидуального решения учебных задач и т.д.

Основание для правомерных ответов на отдельные вопросы у нас уже есть. Но сколько-нибудь целостного теоретического объяснения обсуждаемого процесса пока еще нет. Интериоризация коллективной учебной деятедльности нуждается в целенаправленных и специальных экспериментальных исследованиях и в создании соответствующей развернутой теории.

Сторонники теории учебной деятельности, конечно, знают, что она осуществляется субъектом - вначале коллективным, затем индивидуальным. Но до сих пор психологические особенности субъекта изучались мало, поскольку главное внимание уделялось строению самой учебной деятельности, характеру учебной задачи и учебных действий, их проявлению в конкретных учебных предметах. Сейчас же, когда эти вопросы в определенной степени изучены, необходимо более тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие коллективного субъекта учебной деятельности, с другой - содержание такого психологического понятия, как «индивидуальный субъект» этой деятельности. При этом надо иметь в виду, что данное содержание возникает и оформляется в процессе ее интериоризации. Поэтому в дальнейшем необходимо совместно изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и ее интериоризации.

Субъект учебной деятельности имеет потребность в ней и мотивы к выполнению учебных действий. К сожалению, потребностно-мотивационная сфера субъекта этой деятельности изучалась слабо и в основном путем наблюдений, что позволило описывать лишь ее внешние особенности. Чтобы выявить внутренние закономерности данной сферы, необходимо, конечно, использовать средства собственно экспериментального исследования и формирующего эксперимента. Только тогда можно будет подойти к настоящему изучению потребности и мотивов учебной деятельности как важнейших составляющих ее субъекта.

В настоящее время в психологии чаще говорят о «личности», чем о «субъекте». Но психологическая основа личности, на наш взгляд, - это субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем трудно судить и о личности. «Личность» истолковывается в психологии весьма по-разному. Для нас «личность» - это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт - значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга.

Учебная деятельность содержит в себе творческое начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее субъект приобретает и черты личности. Но какие черты и на каком уровне - это требует специального исследования и анализа. Иными словами, возникает еще одна проблема - проблема связи формирования учебной деятельности школьника с развитием его личности.

Соединение учебной деятельности школьников с их реальным производительным трудом в определенных условиях может создавать новую продукцию. В этом своеобразном гибриде учебной и трудовой деятельности, носящем творческий характер, может развиваться и личность школьников. Поэтому благодатными в научном и практическом отношении могут стать психолого-педагогические исследования соединения учебной деятельности подростков и старшеклассников с производительным трудом, выполняемым ими вместе со взрослыми¹.

В предыдущей главе мы специально описывали такую типичную черту учебной деятельности, как ее выполнение в форме диалогов и дискуссий (это основной момент ее коллективного осуществления школьниками)... Однако данная характеристика нуждается сейчас в более развернутом исследовании в процесс преподавания разных учебных предметов - от русского языка и математики до музыки и физической культуры. Эта проблема может стать в ближайшие годы важнейшей областью исследования и проектирования учебной деятельности.

Многие годы оставалась в тени проблема развития самой учебной деятельности на всех этапах школьного детства. Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте: здесь происходит формирование ее основной структуры и ее субъекта. Некоторые данные свидетельствуют, что к концу младшего школьного возраста ребенок может полноценно выполнять учебную деятельность только вместе с другими детьми. Это говорит о том, что собственно индивидуальная учебная деятельность у него еще не сформировалась. Важно проследить дальнейшую судьбу этой деятельности и ее субъекта за пределами младших классов.

Как показывают наблюдения, за этими пределами учебная деятельность продолжает развиваться. Но в чем ее своеобразие в 5-9 классах, а затем в старших классах? Какова роль разных учебных предметов в ее развитии (например, предметов гуманитарного цикла в отличие от естественно-математического)? Какое влияние на нее оказывают другие виды деятельности школьников, например, художественная, спортивная и трудовая?

Четкого ответа на эти вопросы у нас пока еще нет. Нужно организовать новые исследования, чтобы определить главные показатели уровней развития учебной деятельности на различных этапах детства, а также более основательно разработать конкретные методики выявления этих уровней. Иными словами, нужна настоящая психодиагностика развития учебной деятельности.

В последние годы были проведены исследования, демонстрирующие возможность использования основных положений теории учебной деятельности при организации вузовского преподавания (такие работы были выполнены в Красноярском и Мордовском университетах)^2,3. Эта тема - совсем новая и перспективная. Необходимо дать ей теоретическое обоснование, описать уже полученные данные и развернуть соответствующую работу...

Но до сих пор мало известны конкретные связи отдельных учебных действий с различными компонентами теоретического мышления, связи таких компонентов с особенностями теоретических знаний, усваиваемых детьми при решении учебных задач. Поэтому следует углубленно изучить связи этих компонентов с особенностями теоретических знаний, усваиваемых детьми при решении учебных задач, и осмыслить психологические механизмы реального влияния учебной деятельности на развитие познавательных процессов школьников.

Изучая факты такого влияния, мы существенно сузили предмет своих исследований. Теоретическое мышление лишь составная часть (но очень важная) более широкого психологического образования - теоретического сознания человека. Поэтому необходимо хотя бы в общем виде представить себе психологическое содержание понятия «теоретическое сознание» (в отличие от эмпирического), а затем понять соотношение между «сознанием», «мышлением», «воображением» и «памятью». Проведение соответствующих исследований потребует, видимо, изменения и уточнения наших представлений о субъекте учебной деятельности и о его сознании...

Можно перечислить еще несколько нерешенных проблем теории учебной деятельности, одна из которых, например, связана с возможностями использования компьютеров в общем контуре учебной деятельности. Мы приступили к разработке данной проблемы. Беда в том, что до сих пор компьютерная техника чаще всего применяется при сохранении традиционных методов обучения, которые в принципе на нее не рассчитаны. Нужна новая технология обучения, предполагающая новое его содержание и новые методы, которая включала бы в себя необходимость применения компьютеров⁴. На наш взгляд, такая технология заложена в организации именно учебной деятельности, поскольку операции ее учебных действий как раз и могут быть заданы с помощью компьютеров, а сами они могут быть органично «вписаны» в качестве ее специфических средств (в настоящее время уже разработаны и проверены некоторые программы компьютерного обучения школьников).

Перечисленные проблемы создают, на наш взгляд, достаточно полное представление о том, в каком состоянии находится сейчас теория учебной деятельности. Она сформулирована уже настолько, что на ее собственной основе можно выдвигать новые проблемы, решение которых позволит ей стать более развернутой и охватить те стороны учения человека, до которых она раньше «не доходила».

Примечания

Примечания

¹Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. –М., 1989.- С. 109-119.

²Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. - Саранск, 1991.

³Современное состояние и перспективы развивающего обучения. - Красноярск, 1990;

⁴ДавыдовВ.В., РубцовВ.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика. 1990. №2.