ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА 1 страница

Аннотация

Changes in the space of interpersonal relationships in early adolescence are characterized by a tendency towards greater reflexivity. Relations with other people are thinking about the subject, depth of experience that is the attitude in the personal (subjective) experience of high school students. Subjective (personal) experience is a criterion for the development of human personality. The main source of the subjective experience of senior high school student is the thoughts and feelings that arise in acts of interpersonal interaction.

Изменения в пространстве межличностных отношений в период ранней юности характеризуются тенденцией к большей рефлексивности. Отношения с окружающими людьми становятся предметом осмысления, глубинных переживаний, что находит свое отношение в личном (субъектном) опыте старшеклассников.

Субъектный (личный) опыт является критерием развития индивидуальности человека. Он формируется в результате самоанализа, объектом которого выступают собственная жизнь, поведение свое и других людей в тех или иных жизненных ситуациях, мысли, чувства и др. Личный опыт как фактор развития личности рассматривался в работах А.Н. Волкова, Л.Я. Гозмана, Т.А. Гурко, М.С. Мацковского, И.С. Якиманской, Э. Берна, Д. Баумринда, В. Сатир и др. Жизненный опыт – это оценки и выводы, сделанные на основе наблюдаемого, это умение строить собственные стратегии поведения, искать конструктивные решения в новых ситуациях.

Главным источником формирования субъектного опыта старшеклассника является мысли и чувства, возникающие в актах межличностного взаимодействия. Обращаясь к особенностям интериндивидного пространства старшеклассников, необходимо охарактеризовать сферу межличностных отношений, то есть субъективно переживаемые взаимосвязи с людьми, объективно проявляющиеся во всех сферах жизни человека.

Один из пиков развития у человека потребности межличностного общения, как отмечают М.М. Рубинштейн, В.С. Толстых, И.С. Кон, Э. Эриксон, М. Кле и др., приходится на период ранней юности, что объясняется интересом старшеклассника к миру, развитием его общего, культурного и интеллектуального уровней, необходимостью ориентации в деятельности, желанием защищенности и интимной реакции.

Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий и привязанностей, не имеет официального организационного оформления, ее структура складывается стихийно и детерминируется внутренними процессами. Для формирования личности подростка огромное значение имеет сфера личных взаимоотношений. В юношеском возрасте, как указывает Я.Л. Коломинский, потребность в общении становится более глубокой по своему содержанию. Расширяется область интеллектуального и духовного общения, а также появляется эмоционально-насыщенная форма проявления – любовь.

Помимо потребности в общении, важными потребностями юношей и девушек, определяющими их самоощущение и реальное положение в сфере межличностных отношений, выделяются потребности в обособлении и уединении. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде и своего Я. Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении.

В качестве основной тенденции в процессе взаимоотношений старшеклассников отметим тенденцию к более личностному и менее групповому общению. М.М. Рубинштейн пишет, что юность жаждет участия, возможности принятия, ощущения поддержки, самораскрытия, что формируется в потребность в интимно-личностных контактах. В юношеские годы «в любом акте общения субъект утверждает себя и другого».

Среди факторов, определяющих полюс преобладающих отношений с окружающими людьми, могут быть семья, опыт личных связей, успешность межличностных выборов, удовлетворенность значимыми отношениями. Динамика развития личности в юношеском возрасте зависит от особенностей общения со значимыми людьми, которые оказывают существенное влияние на процесс самоопределения. В число значимых лиц в первую очередь попадают родители.

В старшем школьном возрасте, несмотря на переоценку отношений с родителями, уже невозможно «отменить» эффект прошлого опыта. Но чтобы понять взаимоотношения старшеклассника с родителями, необходимо знать, как меняются с возрастом функции этих отношений, и связанные с ними представления. В глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких «ипостасях»: как источник эмоционального тепла и поддержки; как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний и поощрений; как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств; как старший друг и советчик, которому можно доверить все.

Отношение родителей к сферам жизни старших школьников является значимым фактором, способствующим формированию у них уверенности в себе, адекватного уровня их жизненных притязаний. Влияние родителей наиболее сильно в тех случаях, когда их заинтересованность, понимание и желание помочь выражаются в актах искреннего участия и проявляются в процессе субъект-субъект­ного взаимодействия.

В юношеском возрасте происходит ослабление эмоциональных связей с родителями. Однако «гиперболизация идеи о замещении родителей группой сверстников мало соответствует реальной психологической картине» (А.А. Реан). Несмотря на характерное для данного возраста стремление к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Если компания сверстников является предпочтительней для проведения досуга, то за советом в сложной житейской ситуации большинство юношей и девушек предпочитают обращаться к родителям и, прежде всего, к матери.

М.М. Рубинштейн отмечал, что юность «жаждет, что ее переживания будут поняты по их значению в ее развитии, а не по мерке их вместимости в окружающую реальную жизнь». Однако следует учитывать, что действия и слова старшеклассника имеют, как правило, значительное расхождение, что обусловливается конфликтом действующих норм и «свойств натуры».

С родителями, в основном, обсуждаются жизненные планы и перспективы, которые затрагивают вопросы профессионального самоопределения. Отношения со взрослыми, хотя и становятся более доверительными, но все же сохраняют достаточно определенную личностную дистанцию. Она проявляется в том, что в круг проблем не включаются вопросы интимной жизни. Старшеклассники не стремятся в общении со взрослыми к глубокому самораскрытию, так как они, в основном, не чувствуют реальной психологической близости. Мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем переосмысливаются в кругу сверстников.

Семейные условия, включая социальные положения, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует внутрисемейная атмосфера, причем эффект ее воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности, в ее ценностных ориентациях.

В пространстве отношений старшеклассника важное место кроме родителей могут занимать педагоги. Взаимоотношения с педагогами имеют специфические для данного возраста особенности. Старшеклассники более избирательны в выборе значимых взрослых из числа педагогов, чем подростки. Выбирая педагога в качестве собеседника, они стремятся найти взрослого друга, способного понять и принять собеседника, обладающего знаниями, опытом и готовностью ими поделиться. Если юноши и девушки имеют в своем окружении такого педагога и доверительные отношения с ним, то такое взаимодействие может оказать существенное влияние на этапе личностного самоопределения.

Необходимо отметить, что внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношений к школе как к учреждению, к процессу обучения, к учителям, к соученикам. Если младший школьник еще не различает этих моментов, то установки старшеклассников по этому вопросу гораздо более дифференцированы. Их отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы.

Круг интересов и общения старшеклассника обусловливает включение школы лишь как одного из многих компонентов, составляющих его жизненный мир. В школе, где педагогический коллектив опирается на самостоятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и инициативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают школьную жизнь. При отсутствии этих условий, разграничение и противопоставление школьной и личной жизни становится существенным.

Власть педагога, обусловленная его статусно-ролевой позицией, существенно уменьшается. В эталоне старшеклассника начинают преобладать человеческие качества педагога. Более значимой в связи с задачами профессионального самоопределения становится профессиональная компетентность педагога. Отношения между педагогом и учащимся в том случае, если педагог не включен в число значимых лиц, начинают приобретать более деловой характер. Так, педагог, который отлично знает и преподает свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. У большинства старшеклассников выстраиваются доверительные отношения и тесная эмоциональная связь с одним-двумя педагогами, то есть отношение старшеклассника к педагогу становятся все более избирательным.

В качестве главного препятствия для установления взаимопонимания между педагогами и учащимися старших классов выделяют абсолютизацию ролевых отношений, отсутствие ориентации педагога на субъектный опыт учащегося. В образ идеального ученика входят готовность сотрудничества с учителями, стремление к знаниям, отсутствие нарушений дисциплины на уроках. В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, существует образ его антипода – ленивого, пассивного, непослушного, враждебно настроенного к педагогу и процессу обучения. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, оказывает позитивное влияние на его Я-кон­цепцию профессионала, то «плохой» учащийся служит источником отрицательных эмоций. Дальнейшее развитие такого старшеклассника характеризуется как деструктивное и прогнозируется его асоциальное поведение.

Общение со сверстниками – самостоятельная и важная сфера жизни в период ранней юности. Неформальные группы, объединенные общностью интересов и взаимными симпатиями, приобретают особую притягательность. Расхождения между взглядами на себя и отношением к себе, неуспех в общении толкают на поиск группы, где старшеклассник может утвердить себя. Как правило, это неформальные группы, в которых может доминировать асоциальная направленность. Из множества сфер общения старшеклассником выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

В старшем школьном возрасте центральным фактом, определяющим развитие личности школьника, становятся отношения со сверстниками и прежде всего с близкими друзьями. В данный возрастной период именно личные отношения со сверстниками, являющимися значимыми в наибольшей мере влияют на развитие личности старшеклассника, на формирование его социальных и жизненных позиции.

Возможно различение личных и межличностных отношений. Однако теоретическое сопоставление и анализ двух понятий «личные отношения» и «межличностные отношения» позволило сделать вывод о том, что их использование зачастую носит синонимичный характер и не предполагает строгого разграничения. В ряде исследований по проблемам межличностных отношений в социальной психологии последние определяются как совокупность связей, которая складывается внутри общности, при этом в них в каждом отдельном случае проявляются личные отношения лиц, входящих в эту общность (А.В. Петровский). Субъектом личных отношений является индивид со всеми его характеризующими особенностями. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого ряда психологических обстоятельств. Неблагополучие во взаимоотношениях может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности.

Ранее сложившиеся роли и отношения часто не соответствуют изменившимся притязаниям старшеклассников. Повышение избирательности в общении со сверстниками неизбежно влечет за собой структурную дифференциацию групп, в которые они входят.

Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит от двух систем факторов: качеств самого человека и характерных особенностей группы. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить различное положение человека в группе в зависимости от групповых стандартов и требований.

Коломинский Я.Л. выделяет факторы, понижающие положение ученика, в системе личных взаимоотношений. На основе анализа материалов об учениках, получающих минимальное количество выборов, он делает вывод о том, что наиболее распространенной чертой этих учеников является неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в агрессивности, вспыльчивости, грубости и упрямстве. Все эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Довольно часто у этих школьников отмечается более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Любопытно, что лишь немногие из них проявляют стремление к уединению, необщительность.

Дружба – особый вид личностно-значимых отношений, имеющий довольно большие возможности для раскрытия и развития личности. Я.Л. Коломинским дружба определялась как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью.

Юношеская дружба иногда выступает как своеобразная форма «психотерапии», позволяя молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждение того, что кто-то разделяет их сомнения, надежды и тревоги. Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Подлинная интимность, то есть совмещение жизненных целей и перспектив друзей при сохранении индивидуальности и особенности каждого, возможна только на основе относительно стабильного «образа Я».

В ранней юности дружба становится особенно эмоциональной и исключительной. Юношеский идеал требует полного взаимопонимания и слияния с другом, который воспринимается в буквальном смысле этого слова как Alter ego (другой Я). И.С. Кон раскрывает дружбу как специфический вид отношений через такие ее качества как индивидуальность, избирательность, психологическая глубина и интимность. При внешне благоприятных взаимоотношениях с окружающими, старшеклассники гораздо чаще, чем подростки, испытывают чувства одиночества и неудовлетворенности собой и своим окружением. Проанализировав эту ситуацию И.С. Кон подчеркивает, что причиной чувства одиночества является не внешняя изоляция или враждебное окружение, а невозможность выразить полноту своих переживаний.

Выделяется ряд специфических функций юношеской дружбы. Классификация этих функций довольно условна, но бесспорно, что в их основе лежит потребность в интимности и эмоциональной поддержке. В откровенных беседах с друзьями формируются мировоззрение и нравственные убеждения, проясняются личные жизненные перспективы, осознаются ранние смутные особенности собственной личности, осуществляется самоконтроль. Результаты исследований, проведенные И.С. Коном и его коллегами, позволили выделить главные критерии дружбы: взаимопомощь, верность, психологическая близость. Упоминания первого критерия у юношей встречаются чаще, но потребность в психологической близости растет довольно быстро. Примечательно, что у девушек эта потребность выражена значительно сильнее, чем у юношей, а у городских школьников сильнее, чем у сельских. Также девушки гораздо сильнее и четче, чем юноши, различают такие отношения как приятельство, товарищество и дружбу, подчеркивая большую глубину и интимность последней.

В процессе межличностного взаимодействия со сверстниками старшеклассники удовлетворяют потребности общения, обеспечивающие возникновение положительных эмоций, уверенность в себе и достижение своих целей. К указанным потребностям относятся: установление с окружающими теплых, содержательных, приносящих удовлетворение отношений; дополнение дружбы детских лет новыми знакомствами с людьми, имеющими иное воспитание опыт и взгляды; принятие и признание в социальных группах, наличие в них определенного положения; переход от дружбы со сверстниками того же пола к гетеросоциальным контактам; знакомство с моделями отношений с противоположным полом, их принятие и практика (что способствует развитию личности и социальной адаптации, правильному выбору партнера и впоследствии – удачному браку); выбор приемлемых мужских и женских социальных ролей и осваивание подобающего полоролевого поведения.

Установление полоролевых взаимоотношений способствует становлению сексуальной идентичности, облегчает социализацию. Неумение устанавливать контакты, застенчивость и робость могут привести к изоляции, чувству одиночества, которые являются предметом осмысления и источником сильных переживаний.

Межполовое общение старшеклассников характеризуется двумя противоположными тенденциями: ориентацией исключительно на получение сексуального опыта и платоническими отношениями, идеализацией объекта чувств. Приобретение первого опыта интимных отношений, умение принимать на себя ответственность при контрацепции, формирование эталона мужественности, и стремление реализовать его в своих действиях и поступках ведет к возрастающему чувству свободы и удовлетворенности своим состоянием. Старшеклассники, не имеющие подобного опыта вследствие низкой самооценки, чувства тревожности, имеют трудности при становлении половой идентичности, что тормозит процессы самоопределения в целом.

Успех или неуспех в любви оказывает заметное влияние на становление «Я-концепции», особенно той ее подструктуры, которая связана с самоотношением и способами самопрезентации, которые будут определять поведение человека в течение достаточно длительного времени за пределами данного возраста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зак А.З. Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников. – М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.

2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М., 2005.

3. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2009.

4. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. Учебник для бакалавров. – М.: Юрайт, 2013.

Олешко Татьяна Ивановна,

к.псх.н., доцент кафедры ССПиП АГПА (г. Армавир)

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ

Аннотация

The importance of the emotional and strong-willed sphere is shown in this article for individual development of the personality during the teenage period. Theoretical provisions on emotional strong-willed development are considered. The main methods of correction of the emotional and strong-willed sphere of the child are offered.

Развитие эмоционально-волевой сферы человека – одна из актуальных проблем современной психологической науки. Это обусловлено ее ролью в личностном развитии индивида. Особенно велика значимость эмоционально-волевой сферы для индивидуального развития личности в подростковый период, когда поведение детей, становление их индивидуальности в значительной степени зависят от эмоционального комфорта в отношениях с близкими взрослыми и сверстниками, от общей социальной ситуации (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский и др.)

Значительный вклад в решение вопросов о природе и механизмах возникновения, функциях, классификации эмоционально-волевых качеств личности внесли отечественные и зарубежные ис­следователи (В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Л.И. Куликов, Я. Рейковский, П.В. Симонов, П. Фресс, П.М. Якобсон и др.).

По Изарду К.Э. «эмоциональные черты индивида в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и в раннем детстве. Ребенок, предрасположенный к вспыльчивости, пугливый или улыбчивый ребенок естественным образом встречают разный прием в мире сверстников и взрослых. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития, социализации. Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказывается даже на его интеллектуальном развитии».

Волевые процессы в подростковом возрасте тесно связаны с эмоциональной сферой. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, завершающегося (или могущего завершиться) выполнением принятого решения.

Не только эмоции воздействуют на волевые процессы, но и сам процесс достижения цели может вызвать целую гамму чувств, в том числе и отрицательных (например, досаду, обиду, разочарование и т.п.).

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, ошибок и срывов (В.В. Нагаев, Т.В. Бендас, 1982).

В коррекционной работе по эмоционально-волевому развитию, можно опираться на такие теоретические положения:

- эмоциональная сфера тесно связана с мотивацией, обусловлена потребностями и оказывает влияние на любое проявление активности;

- в процессе освоения социального опыта ребенок постепенно овладевает нормами выражения эмоций, повышается способность к произвольной регуляции;

- необходима эмоциональная поддержка ребенку, так как без неё может развиваться чувство отчуждения. На этом фоне могут возникнуть негативные эмоциональные образования в виде проявлений тревожности, агрессивности;

- агрессивное поведение во многих случаях есть не что иное, как эмоциональная реакция на ситуацию. Эмоциональные и поведенческие реакции во многом зависят от внешних условий и от отношения ребенка к окружающим;

- неиссякаемым источником позитивных и негативных переживаний является отношение личности к себе, её самооценка, которая при правильно организованной воспитательной работе стимулирует социально направленную активность.

Основные методы коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка:

1. Игровой метод. Он включает в себя дидактические игры и игротренинги. Занятия состоят из взаимосвязанных игровых ситуаций, заданий, упражнений, игр, подобранных таким образом, чтобы содействовать решению поставленных коррекционных задач. В играх-импровизациях можно начинать формировать у детей способность находить собственные решения, действовать в плане образных представлений. Игровая ситуация увлекает ребенка, дает возможность самостоятельной деятельности [2, с. 8].

2. Использование аудиозаписи, изображение образов животного и растительного мира, типичных поз, двигательных повадок, внешнего и внутреннего мира и т.д.

3. Театрализация. Разыгрывать небольшие сценки, участники которых имеют разное настроение, характер, поведение; Учить понимать жесты, мимику, воспроизводить их в сценках. Введение в игровую атрибутику перевоплощений детей, пантомимы, ролевые игры – сочинялки, режиссуры детей, распределения ролей и т.д.

4. Беседы с детьми, обсуждение психологических ситуаций.

5. Релаксационные психологические игры и упражнения.

Умение расслабиться помогает одним детям снять напряжение, другим – сконцентрировать внимание, снять возбуждение. Об этом позволяет судить внешний вид ребенка: спокойное выражение лица, ровное ритмичное дыхание, вялые послушные руки, у некоторых появляется сонливое состояние. Опыт показывает, что в результате применения релаксации у детей налаживается сон, они становятся более уравновешенными, спокойными.

Обучить ребенка расслаблению – не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают, что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться, им не совсем понятно. Поэтому в основе некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц следует их расслабление. В играх-релаксациях используется и способность детей к фантазированию. Здесь нам помогает гармония души и тела: когда ребенок представляет себе что-нибудь очень приятное и спокойное, то его тело расслабляется. Однако этот метод хорошо работает только с детьми, достигшими старшего дошкольного возраста, а первый можно применять в любые возрастные периоды.

6. Проигрывание психогимнастических упражнений.

Психогимнастика – это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так эмоционально-личностной сферы) [6].

7. Анализ и инсценирование различных психологических этюдов.

8. Прослушивание аудиозаписи со звуками природы и классических музыкальных произведений с целью снятия стрессовое состояние.

9. Ритмопластика – художественное восприятие окружающего мира, которое передается через движение, мимику, жесты, позы, пластику. Двигательная терапия – снимает внутреннее напряжение. Двигательная активность – является не только фундаментом настоящего и будущего здоровья и физического развития ребенка, но и представляет собой условие и средство его общего и психического развития, формирования его как личности. Замечено, что дети, лишенные возможности свободных движений, менее развиты, обычно вялы, не эмоциональны. Таким образом, для укрепления здоровья, нормального физического и психического развития ребенка ему с самого раннего возраста необходима двигательная активность [1, с. 19].

10. Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, она гасит негативные эмоции путём использования художественных средств. Изобразительное творчество дает возможность ребенку почувствовать и осмыслить самого себя, избавиться от отрицательных переживаний прошедшего [5].

11. Сказкотерапия – даёт возможность справиться с различными психологическими пробле­мами (страхами, застенчивостью и т.п.), учит общаться с другими детьми, выражать свои эмоции, мысли, чувства.

12. Использование наглядных пособий: фотографий, рисунков, картин; схем, пиктограмм, графических изображений, символов.

Также в подростковом возрасте психокоррекция может проводиться в виде психологических тренингов.

Тренинги направлены на:

- развитие адекватного отношения к людям;

- повышение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений;

- обогащение представлений учащихся о способах решение проблемных ситуаций, связанных с общением;

- возможность оценивать эти ситуации с различных точек зрения;

- повышение самооценки и уверенности в себе.

Можно предложить подросткам тренинг «Управление эмоциями и чувствами».

Задачи тренинга:

- научиться понимать эмоции;

- уметь освобождаться от негативных эмоций;

- управлять эмоциями;

- выражение своих чувств;

- стать увереннее.

Среди различных методов психотерапии эмоционально-волевой сферы подростков предпочтение отдается групповой психотерапии. Работать с подростками наиболее сложно, однако такие группы имеют высокий терапевтический потенциал, так как в этом возрасте группа сверстников играет в жизни подростка исключительную роль, а сами они испытывают значительные трудности, связанные с импульсивностью, половым созреванием, конфликтными взаимоотношениями со взрослыми.

Для профилактики и коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы подростков разработана программа групповой психотерапии подростков.

Целью групповой психотерапии у подростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы является включение психодинамических процессов и достижение катарсического отреагирования инфантильных конфликтов. В ходе последнего происходит восполнение ущербного опыта и наступает гармонизация индивидуального и социального функционирования личности. Это приводит к повышению возможности продуктивного разрешения внутренних и внешних конфликтов.

В процессе групповой психотерапии решаются следующие задачи:

1. Осознание базовой потребности в безопасности и принятии, формирование базового доверия к миру, обретение состояний психофизического комфорта и расслабления.

2. Осознание явлений созависимости, идентификация собственных чувств, мыслей, потребностей, избавление от страха сильных чувств и избегания близких отношений, проработка чувства стыда. Принятие на себя ответственности за свои мысли, чувства и поведение.

3. Осознание собственных агрессивных тенденций, дифференцирование приемлемых и неприемлемых способов выражения агрессии. Принятие того, что допустимые способы выражения агрессии обычно приводят к положительным результатам. Научение новым приемам разрядки агрессивности, проработка чувства вины.

4. Избавление от хронического чувства собственной неполноценности. Повышение самооценки, формирование чувства собственной компетенции.

5. Принятие собственной уникальности (создание чувства собственного «Я» с соответствующими границами). Получение подтверждения принятия средой сверстников, то есть обретение еще одного «Мы», помимо семейного «Мы» и «Мы» формально-школьного уровня.