ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА 3 страница

Поэтому речь идет прежде всего о переходе от преимущественно административных способов управления к «человеческому» подходу в решении проблем. Такой подход означает в первую очередь осознание того, что человек является решающим звеном деятельности любой организации: ни материально-технические условия, ни совершенная технология сами по себе не могут быть гарантией успеха. Отношение человека к делу, его заинтересованность в результатах своего труда и труда всего коллектива, позиция, которую он занимает, его участие в новых формирующихся органах самоуправления, его реакция на различные общественные инициативы – эти психологические и социальные аспекты деятельности трудовых коллективов, в сущности, будут иметь решающее значение для успешности осуществляемых в обществе преобразований. Преобладание административных методов решения самых разных проблем, сверхцентрализация в планировании и управлении, административно-командный стиль в работе многих руководителей привели к снижению активности, инициативности людей, падению у них интереса к своему труду и ответственности за его результаты. Возрождение этих ценностей человеческой трудовой деятельности произойдет тогда, когда человек из объекта управления станет полноправным участником процессов, происходящих в обществе и в собственном трудовом коллективе.

Решение задач регулирования взаимоотношений и общения в коллективе, как и собственных отношений с его членами, предполагает понимание руководителем основных закономерностей взаимодействия людей в группе, знание социально-психологических явлений и процессов его сопровождающих, принципов воздействия на социальную и психологическую сферы жизнедеятельности трудового коллектива.

Модернизация российской системы образования, проводящаяся с целью совершенствования содержания, форм и методов обучения, ставит перед высшей школой ряд задач, связанных с изменением подходов к проблеме обучения.

Уровень квалификации будущего педагога отражает совокупность профессиональных способностей, определяющих специфику педагогической деятельности и объясняющих характер реальных достижений учителя.

Среди многих, необходимых современному учителю, профессионально-педагогических характеристик особое значение имеют свойства, связанные с особенностями проявления педагогического общения, в основе которых лежат коммуникативные способности.

Для эффективного выполнения педагогических функций будущему педагогу важно осознавать структуру педагогического деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации. Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций – обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другой. В структуре педагогических способностей и, соответственно в педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Готовность к общению, проявлению коммуникативных способностей у будущих педагогов начинает формироваться в условиях образовательной среды и во многом зависит от условий организации образовательной среды, в том числе при усвоении студентами дисциплин психологического цикла, непосредственно направленных на развитие профессионально важных качеств учителя. Коммуникативные навыки позитивного, конструктивного и продуктивного взаимодействия (вербального и невербального), эмпатии, управления собственными эмоциями и эмоциональными состояниями, адекватного поведения в стрессовых ситуациях, навыки активного слушания, ведения переговоров, ситуативной диагностики состояния партнера и другие могут быть сформированы у студентов педагогического вуза на практических и лабораторных занятиях по психологии. В современной практике высшей школы реализуется базовая система формирования готовности к педагогическому общению и проявлению коммуникативных способностей в рамках усвоения дисциплин психолого-педагогиче­ского цикла. Эта система включает в себя знакомство студентов с научно-теоретическими основами общения в курсах педагогики и психологии, практические занятия, коммуникативные тренинги.

Многие исследователи проблемы коммуникативных способностей сходятся во мнениях о том, что развитие коммуникативных способностей у студентов педагогических вузов должно происходить в ходе специально организованного обучения в силу того, что в профессии учитель они становятся профессионально значимыми. Осознание этого факта приводит к необходимости определения педагогических условий, при которых процесс развития коммуникативных способностей будет происходить наиболее успешно. Можно выделить следующие условия: а) ориентация психологических дисциплин на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя; б) стимулирование коммуникативного саморазвития будущего учителя; в) гуманизация взаимоотношений преподавателя и студентов как основа создания у последних «образа гуманистического общения».

В качестве приоритетного условия развития коммуникативных способностей будущего учителя выступает наличие у него гуманистического коммуникативного ядра. Именно содержание психологических дисциплин потенциально может способствовать развитию гуманистической основы коммуникативного ядра будущего учителя. Поэтому предметом особой заботы становится развитие коммуникативных способностей на практических занятиях по психологии [3].

К сожалению, педагогическое общение рассматриваетсякак нечто отделенное от целостного учебно-воспитательного процесса, находящееся вне его. Вместе с тем, основываясь на материалах многочисленных исследований по проблемам педагогической деятельности, можно утверждать, что именно в непосредственном педагогическом общении учителя и ученика особую значимость приобретают и профессиональные личностные качества педагога, проявляется его педагогическая позиция, а перечень профессиональных умений и навыков почти полностью состоит из коммуникативных умений и навыков.

Гуманистическое коммуникативное ядро личности педагога определяет характер взаимоотношений, общения учителя с учениками, выступает основой развития коммуникативных способностей будущего учителя. Поэтому ориентация содержания психологических дисциплин (как основных, нормативных, так и специальных) на формирование гуманистической основы коммуникативного ядра личности студентов педагогического вуза, способствующего развитию его коммуникативных способностей, является важной и актуальной задачей педагогического вуза.

Необходимой в развитии коммуникативных способностей будущего учителя является проблема самопознания. В каждый момент человеческого бытия его сознание направлено на мир и вовнутрь, на самого себя. Однако понять себя часто бывает труднее, чем правильно оценить других людей [3].

Стимулирование самопознания является основой саморазвития студента, в том числе и коммуникативного. Поэтому для стимулирования самопознания на практических занятиях по психологии используются задания рефлективного характера. Ведь педагогическая рефлексия определяет отношение будущего учителя к себе как к субъекту профессиональной коммуникативной деятельности, предвидение себя в педагогической ситуации. Способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия помогает студенту осознавать то, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми, а это, безусловно, способствует непрерывному уточнению самооценки и ее движению к адекватности.

На современном этапе особое значение приобретает формирование у будущего учителя не просто «образа общения», а именно «образа гуманистического общения». Поскольку поведение зависит от человека и от гуманистической персонализации (пример, подражание, заражение) или идентификации с воспитателем (значимый другой), то одним из факторов, который влияет на успешность развития коммуникативной компетентности, является реальная практика общения, взаимоотношения преподавателя и студентов. Основой этих взаимоотношений должна выступать модель субъект-субъектного взаимодействия, которая предполагает гуманные взаимоотношения участников процесса общения. Эти взаимоотношения предстают как уникальное поле для личностного роста как преподавателя, так и будущего учителя. Установление гуманных взаимоотношений требует от преподавателя осознания ценности фасилитирующей педагогической деятельности. Поскольку наставник выступает значимым образцом, объектом подражания, то он не сможет «научить» будущего учителя любить, уважать, ценить детей, если не будет испытывать точно таких же чувств по отношению к студентам. Это становится возможным в процессе гуманного комплексного общения преподавателя со студентами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бэрон Р., Бирн Д., Джонсон Б. Социальная психология: Ключевые идеи. – СПб., 2003.

2. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Отв. ред. А.Л. Журавлев. – М., 2006.

3. Попова А.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики. – Дис. … канд. психол. наук. – Ростов н/Д, 2004.

4. Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсиной. – М., 2004.

Сария Лана Сергеевна,

учитель начальных классов МБОУ-СОШ № 2 (г. Армавир)

КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

In article experience of decrease in level of aggressive behavior of younger school students is described, diagnostics organization is described, the directions and work forms with aggressive children, their parents, and also the content of correctional work are considered.

Учителя начальных классов, психологи, родители отмечают увеличение уровня агрессивных проявлений в поведении младших школьников [1]. Ребенок с агрессивным поведением создает много проблем окружающим и самому себе. Коррекцию агрессивного поведения важно проводить в младшем школьном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные меры.

Цель исследования: изучить возможность коррекции агрессивного поведения младших школьников.

И.П. Подласый раскрывает понятие «агрессивное поведение» как действие человека, выражающееся в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях и т.д. [4].

Агрессивное поведение начинает формироваться в младшем школьном возрасте. Первоначально оно возникает как конкретно-ситуативное явление, источник которого – внешние обстоятельства. Однако в результате неоднократного повторения такого поведения, когда отсутствуют должная его оценка и корректирующие воздействия, оно постепенно становится устойчивым, превращается в черту личности [6].

Коррекция агрессивного поведения у ребенка должна начинаться с выяснения ее причин. В том случае если агрессия является проявлением нарушения эмоционально-мотивационной сферы личности, действия психолога или учителя должны быть направлены на неподкрепление агрессивных действий ребенка. В других случаях коррекция должна быть направлены на смягчение негативных последствий агрессивного поведения ребенка [3].

Отечественные ученые С.А. Завражин, Л.К. Фортова, Л.Д. Лебедева рекомендуют строить коррекционную работу с использованием следующих методов: беседа, арттерапия, трудотерапия, игротерапия, релаксационный тренинг, поручения, поощрения, наказания и т.д.

Эмпирическое исследования было организовано в МБОУ-СОШ № 2 г. Армавир с учащимися
2-го класса в течение 2013-2014 гг. Для диагностики уровня агрессивного поведения были исполь­зованы методы: наблюдение (схема Платоновой Н.М.) [2], анкета для родителей «Критерии агрессивного ребенка», проективная методика М.А. Панфиловой «Кактус» [5]. После подсчета числа детей по каждому из уровней агрессивности были получены следующие результаты: высокий уровень – 7 человек (28 %), средний уровень – 16 человек (64 %), низкий – 2 человека (8 %).

На основе анализа результатов была сформирована коррекционная группа из 9 человек, в которой наряду с агрессивными детьми включаются двое детей, принадлежащих к общительно – дружелюбному типу. Согласно теории социального научения (А. Бандура) во время поведенческого тренинга дети должны иметь возможность наблюдать за образцом поведения и упражняться в поведении продемонстрированных действий.

На данной стадии эксперимента была разработана и реализована программа коррекции агрессив­ного поведения младших школьников. В ее основу были положены работы А.В. Ухановой, С.В. Лесиной, Н.В. Донсковой, Т.П. Смирновой, О. Алексеенко и других.

На заключительном этапе было проведено повторное исследование детей, и получены следу­ющие результаты: высокий уровень – 1 человек (4 %), средний – 20 человек (80 %), низкий – 4 человека (16%).

Для окончательного вывода мы сравнили результаты изучения уровня агрессивного поведения на констатирующем и контрольном этапе в коррекционной группе. В коррекционной группе детей видны изменения, произошедшие за период проведения формирующего эксперимента. Изменились показатели агрессивности у всех испытуемых. По словам наблюдавших педагогов, большинство детей, принимавших участие в экспериментальном исследовании стали более спокойными, сдержанными.

Таким образом, разработанная в ходе исследования программа способствует эффективной коррекции агрессивного поведения детей. Результаты данного исследования могут быть использованы учителями начальных классов, педагогами-психологами при организации работы с агрессивными детьми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Долгова А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. – М.: Генезис, 2009.

2. Немов Р.С. Психология: учебник для высших учебных заведений непсихологического профиля. – М.: Высшее образование, 2007.

3. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. – М.: Сфера, 2000.

4. Панфилова М.А. Графическая методика «Кактус» // Обруч. – 2002. – № 5.

5. [Электронный ресурс]. URL: http://pro-psixology.ru/psixologiya-lichnosti/127-agressivnost-i-agressivnoe-povelenie.html.

Терехова Ирина Михайловна,

учитель МБОУ гимназии № 1 (г. Армавир)

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Аннотация

Psychoregulation – an integral part of psychohygiene of teachers. Psychoregulation allows to solve many important problems arising at communicative activity of the teacher.

The main objective of psychoregulation – optimum to use reserve opportunities of teachers in the course of their activity. By means of psychoregulation solve the following problems: mastering skills of self-checking of a mental state; increase efficiency of maintenance and mental resistance to stressful situations; spirit on communicative or educational activity.

От современного учителя требуется высокий уровень саморегуляции, который служит, с одной стороны, важным компонентом, его педагогической культуры, а с другой – условием профессионально-нравственного саморазвития и самосовершенствования. У большинства учителей эмоциональная саморегуляция как профессионально значимое качество личности недостаточно развита. Не стимулируют это развитие и в педагогических учебных заведениях. У многих учителей возникает острое неудовлетворение профессией, различные невротические, деструктивные состояния вплоть до желания уйти из школы. Поэтому столь актуальна проблема формирования готовности учителя к управлению эмоциональным состоянием.

Психическая нагрузка в современной школе чрезвычайно велика, к психике учителя предъ­являются исключительно высокие требования. От восприятия, внимания, памяти, мышления, волевых качеств и умения управлять психическими состояниями во многом зависит эффективность его деятельности.

Состояние психики и психологическая подготовленность учителей играют особо важную роль в общении и достижении учебных и воспитательных целей с детьми. К сожалению, деструктивный социум, конфликтные переживания на бытовом уровне оказывают пагубное воздействие на психическое состояние учителя, вызывают стрессовые состояния, которые приводят к неврозоподобным реакциям и влияют на его профессиональную деятельность. При этом слова или жесты педагога играют роль отрицательного психогенного фактора, повергают учащегося в состояние деморализации и невроза, приводят к психологическому ущербу морально-волевого состояния, а иногда к нервно-психи­ческому ухудшению его здоровья. Педагог должен учитывать, что все дети восприимчивы к настроению и психологическому состоянию учителя.

Применение некоторых лечебных и профилактических методов может оказать помощь учителю на самых разных этапах его работы. Однако для получения эффекта в нужный момент должна быть проведена предварительная работа.

Основным показанием для применения психорегулирующих воздействий служит восстановительный эффект, снимающий состояние пониженной работоспособности учителя, утомления и нервно-психического перенапряжения. Эти явления могут быть сняты как отдельными методами психорегуляции, например, аутогенной тренировкой, так и комплексом воздействий, сочетающим, к примеру, внушение и функциональную музыку. Можно применять психорегуляцию не только для снятия переутомления, но и для психологической настройки на урок, для психической мобилизации. Наконец, можно применять средства и методы психорегуляции и психогигиены для формирования и гармонизации каких-то личных качеств обучающегося. Психогигиена включает систему мероприятий, направленных на то, чтобы сохранить и укрепить здоровье, обеспечить оптимальные условия психической деятельности человека. Задачи психогигиены: изучение и формирование гармоничной личности, изучение влияния на психику человека условий среды; повышение трудоспособности, предупреждение перегрузок нервной системы; изучение механизма приспособления к условиям психического стресса и другие задачи, представляющие для современной педагогической практики большой интерес.

Одно из важнейших направлений психогигиены – психопрофилактика, изучающая вопросы предупреждения расстройств психического состояния, разработку и внедрение в жизнь мероприятий по обеспечению психического здоровья человека. В педагогических учебных заведениях большую часть времени и сил тратят на интеллектуальную и методическую подготовку студентов и недостаточно внимания уделяют психогигиене будущих педагогов, что впоследствии снижает результаты педагогической деятельности.

Психорегуляция – неотъемлемая часть психогигиены учителей. К сожалению, она пока не нашла широкого применения в педагогике. В большинстве случаев регулируется только психическое состояние учителей, причём зачастую без учёта специфики их педагогической деятельности. А ведь психорегуляция позволяет решать многие важные задачи, возникающие при коммуникативной деятельности учителя.

Основная цель психорегуляции – оптимально использовать резервные возможности учителей в процессе их деятельности. С помощью психорегуляции можно и нужно решать следующие задачи:

- овладеть навыками самоконтроля психического состояния;

- повысить эффективность восстановления работоспособности;

- повысить психическую устойчивость к стрессовым ситуациям;

- настроиться на коммуникативную или образовательную деятельность.

Опыт проведения психорегулирующих воздействий позволяет выделить три основные группы показателей («синдромов») психических состояний учителя, требующих психорегуляции.

1. Индивидуально-типологические синдромы. Педагоги и психологи сталкиваются с проблемой индивидуально-личностных различий учителей, учёт которых необходим для правильного построения психорегулирующих воздействий, адекватных качествам силы, быстроты, подвижности и уравновешенности показателей высшей нервной деятельности учителя.

Социально-психологические синдромы. Сюда относятся социально-перцептивные искажения восприятия личности учащегося и учителя в связи с построением неверной «Я-концепции», снижающей оптимальный характер рабочего взаимодействия их друг с другом, а также иные деформации общения, такие, как «дефицит социометрического статуса», «незамещение свободных социометрических валентностей», возникающие в условиях специфической эмоционально-напряжённой деятельности.

Соматические синдромы. К ним относятся все виды утомления, начиная от субъективной усталости психогенного характера, ещё не выявляющейся известными методами исследования психических процессов памяти, внимания, психической работоспособности, и заканчивая соматической астенией, переутомлением (гиперфагитацией), связанной с перенесёнными органическими, инфекционными заболеваниями, травмами, анатомо-морфологическими или иными биологическими и патофизиологическими отклонениями.

Системно изучить психорегулирующие воздействия позволяет классификация А.Л. Гройсмана. Все воздействия разделяются им на индивидуальные и коллективные, они также дифференцируются по ряду параметров, знание которых необходимо для проведения адекватных приёмов психорегуляции: по характеру проведения – ауто-, гетеро- и смешанные формы, по характеру воздействия – синергичная, антагонистичная психорегуляция, по наличию программы – программированная или импровизированная, по речевой характеристике – вербальная и невербальная, по направленности – седативная (успокаивающая), стимулирующая, дезактуализирующая (направленная на нейтрализацию патогенных переживаний в системе отношений личности), по характеру управления психорегулирующими воздействиями – директивная, косвенная, «зеркальная» или «рикошетируемая», и по использованию дополнительных вспомогательных средств – функциональная или фоновая музыка, цветодинамическая управляемая среда, так называемая «цветомузыка» и «светоживопись».

Наряду с воздействиями рассудочного характера (например, разъяснением и убеждением) используют и авторитарно-директивные приёмы педагогического внушения, а также приёмы косвенного убеждения-внушения. Не следует противопоставлять индивидуальные методы групповым (у каждого есть свои достоинства, например, у групповых методов большой спектр психодинамики и более высокий потенциал воздействия на активирование включённости личности в социум). Не следует также противопоставлять аутогенные методы гетерогенным, суггестивные (внушение в тормозном состоянии мозга) – педагогическому внушению наяву, т.е. в бодрствованном статусе мозговой коры.

Одним из методов практической саморегуляции эмоциональных состояний является внушение. Внушение – это привитие психическими средствами различных идей, чувств и ощущений другому человеку. Если идея преподносится посредством логических доказательств, убеждений, то это не внушение, а разъяснение. Внушение же должно миновать контроль критики. Хорошо по этому поводу сказано в одной из работ В.М. Бехтерева: «В то время как словесное убеждение обыкновенно действует на другое лицо силой своей логики и непреложным доказательством, внушение... действует путём непосредственного прививания психических состояний, т.е. идей, чувствований и ощущений, не требуя вообще никаких доказательств и не нуждаясь в логике».

Если внушение – воздействие одного человека на другого, то самовнушение – воздействие на самого себя. Внушение и самовнушение могут производиться в состоянии бодрствования и в состоянии дремоты – гипноидном, тормозном. Например, самовнушения при аутогенной тренировке производятся в тормозном состоянии, которое создаёт для себя сам занимающийся. Делается это с помощью формул самовнушения.

Механизм саморегуляции самовнушение действенно лишь при определённых физиологических условиях мышечного расслабления и некоторого снижения уровня бодрствования мозга, в связи, с чем формируются «зоны рапорта», дающие возможность активно применять словесные формулировки в условиях, благоприятствующих реализации второсигнального самовоздействия. В силу возникающего при мышечной релаксации расширения сосудов, ослабления бодрствования мозговой коры самоинструкция получает на фоне тормозной коры неодолимое влияние на всю кору, на вегетативные подкорковые образования (ретикулярную формацию – РФ) ствола мозга, на нижележащие элементы и на весь организм в целом. Этим объясняется возможность с помощью аутогенной тренировки при соответствующем опыте обучения повлиять как на психическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма (РФ мозга).

Натуры художественные, эмоционально возбудимые, чувственные, как правило, хорошо внушаемые; лица с математическим складом ума, сухие рационалисты менее внушаемы. При занятиях аутогенной тренировкой более быстрые и глубокие результаты будут у людей с повышенной внушаемостью.

Методика аутогенной тренировки практически не имеет противопоказаний и широко применяется как у здоровых лиц для профилактики нервно-психического перенапряжения и как средство повышения умственной и психической работоспособности, так и с лечебной целью, особенно при функциональных расстройствах нервной системы и внутренних органов. Однако не рекомендуется применять её с лечебной целью без медицинского контроля.

Рост самосознания современного человека вносит существенную поправку в его отношение к медико-психологическим акциям вплоть до «реакции протеста» против ощущения «марионеточности» личности в гипнотических воздействиях. Это сказывается и на отношении к непосредственному проведению методик внушения. Поэтому важно увеличить возможности осмысленного самовоздействия на личность и через неё на весь организм, в связи, с чем возрастает интерес к аутогенной тренировке при некотором снижении веры в могущественность гипноза при всей силе его лечебного воздействия.

Для успокоения, мобилизации и восстановления сил рекомендуются психорегулирующие тренировки. С этой целью предлагаются короткие формулы самовоздействия, сочетающиеся с дыхательными упражнениями мобилизирующего и успокаивающего плана. В связи с тем, что при психорегулирующей тренировке необходимые ощущения (чувство успокоения, тяжести, тепла) отрабатываются поочерёдно, вариант назван последовательным. Причём отработка того или иного ощущения ведётся сверху вниз – от лица к ногам. Так, отработав ощущение тяжести постепенно от головы до ног, необходимо вновь вернуться к лицу и провести ощущение тепла по всем частям тела. Каждое занятие проводится на протяжении недели 2-3 раза в день.

Можно научиться поддерживать стабильное психическое состояние в течение всего рабочего дня, даже если работа представляется монотонной и малоинтересной, можно предупредить свой импульсивный поступок, даже в утомлённом состоянии, если практиковать упражнения эмоционально-волевого тренинга. Хорошие «советчики» здесь – сами жизненные ситуации, выработка привычки к самоконтролю, к систематическому выполнению той работы, которую не хотелось бы выполнять именно сейчас.

Исторически сложилось так, что в противоположность активному отношению к внешнему миру веками существует иная традиция, культивируемая на Востоке (йога, индуизм, дзенбуддизм), которая требует обращаться больше к внутреннему миру, пассивно-наблюдательно относиться к действительности. Медитация – это классический способ развития спокойного сосредоточения, являющегося в конечном счёте средством восстановления и координации психических и физических функций, создания ясности мышления, снятия умственно-эмоционального напряжения и т.п.

Медитацию иногда отождествляют с аутогенной тренировкой. Последняя есть более поздний вариант медитации. Если в аутогенной тренировке требуется усилие воли для борьбы с неустойчивой модуляцией мыслей и ощущений, то в медитации, как свидетельствует индийский учёный Чоудхури, «радикальный подход начинается с решения ни о чём не думать, не делать никаких усилий; надо полностью расслабиться и позволить уму и телу выйти из всё время меняющегося потока мыслей и ощущений, наблюдать даже натиск этого потока. Метафорически можно сказать: наблюдайте полёт своих мыслей, ощущений и желаний по умственному небосводу, как стаю птиц. Пусть они летят свободно, вы только наблюдайте. Не позволяйте птицам унести вас в небо».

Эмоциональная устойчивость тесно связана с мышечной системой, динамическим анализатором мозга. Не случайно корень слова «эмоция» означает движение. Однако «мышечная радость» (термин И.П. Павлова) и движение тогда оказывают большое регулирующее воздействие, если опосредуются и потенцируются словесными, мысленными и образными формулировками. Такой комплекс тренировки называется психофизической гимнастикой.

Один из её основоположников Каролис Динейка, имеющий многолетний опыт проведения её в Парке лечебной физкультуры и климатолечения на литовском курорте Друскининкай, показал, что эти занятия помогают овладевать навыками психической саморегуляции, восстановить психоэмоциональное равновесие, повысить неспецифическую сопротивляемость организма.

Психофизическая тренировка сродни самовоспитанию, ибо существенное звено в её методике – сознательное самоуправление своими физиологическими функциями для целей гармонического развития человека. Чередование мышечного напряжения с релаксацией мышц способствует образованию в мозгу особых фазовых состояний, создающих физиологические предпосылки «открытости» психики для самовоспитательных воздействий и регулирующих формулировок. Они, в свою очередь, «повышают веру человека в резервы силы мозга и организма, ощущения их приумножения, к осознанию принципа: врач лечит, а природа исцеляет, восстанавливая утраченные силы с избытком».