Особенности содержания

Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды.Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет под­готовленной среды. При создании ее учитывается прежде всего сензитивность - наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори—материал есть часть педагогической подготовительной сре­ды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стрем­лению ребенка к движению.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические ору­дия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребе­нок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утонча­ет», по Монтессори, все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость. . . Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практичес­ких умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запа­ху, весу, температуре, вкусу. . .

После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследова­теля, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Тут можно ознако­мить ребенка с огромным количеством предметов и явлений окружающего мира (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические материа­лы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой поверх­ностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т. п.

Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от матери­альной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются лите­ратурное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с гли­ной и пластилином.

Возрастная периодизация, разработанная М. Монтессори:

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка;

3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

6-9 лет: освоение абстрактных действий;

9-12 лет: завершение первого, начального концентра школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступень.

Особенности методики и организации

В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пласти­нок, бусинок, веревочек.

Главная задача здесь - навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» — самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период.Единых программ обучения не существует, каждый осуще­ствляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круги. Педагоги иногда называ­ют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюде­ния и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литерату­рой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полнос­тью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получа­ют, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребенок сам себя оценивает.

Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никтоих не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребен­ку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное приро­дой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных от­крытий.

В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, дается новый дидактический материал, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внут­ренней логике формирования определенного понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определенную логику его постепенного освоения, зафиксиро­ванную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетрадей ребенок имеет несколько по трем интегрированным предметам: родному язы­ку, математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя лис­ты один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, перево­дит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитываю­щей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребенка: "Помоги мне это сделать самому».

Примечание. Технология М. Монтессори богата частными идеями, которые используются се­годня во многих других локальных технологиях и частных методиках. Примером такого использова­ния является методика Е. Н. Потаповой. «Оптимизация обучения 6-7-летних детей письму». Она использует буквенные трафареты М. Монтессори и включает три этапа:

1) тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкойих слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности, в отличие, например, от арабской);

2) запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чувствительной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь мед­ную пластинку), а затем и без него.

Благодаря методике Е. Н. Потаповой дети научаются каллиграфически писать, у них повышается орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного времени.

Технологии развивающего обучения

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспери­ментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диа­лектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ве­дущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности; ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП (см. п. 1. 2. ).

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содер­жания и методики. Технология Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г. К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И. С. Яки­манской - наСДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существо­вание систем Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Остальные разви­вающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

Общие основы технологий развивающего обучения

В начале 30-х годов XX в. Л. С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л. С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологичес­кой теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др. ). В результате пе­ресмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообраз­ных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л. В. Занковым, который в 50-60-х годах разработалсистему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разра­ботано Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспери­ментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось наразвитие интеллектуальных способностей ребенка.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В. В. Давыдо­ву. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь раз­нообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его совре­менного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобще­нием (В. В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основ­ными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.