Імідж навчального закладу: структура та шляхи формування.

Створення позитивного іміджу вищого навчального закладу – довготривалий і складний соціально-педагогічний процес, у структурі якого в найбільш загальному вигляді можна виокремити такі взаємопов’язані за формою і змістом компоненти: зовнішній вигляд, облаштування і матеріально-технічне забезпечення аудиторій, читальних залів, бібліотек, лабораторій, оптимально складений розклад занять, професійна компетентність, науково-педагогічний рівень професорсько-викладацьких кадрів і продукти діяльності ВНЗ (рівень професійної підготовки і виховання випускників, їх конкурентоспроможність на світовому ринку праці (рис.30).

Рис.30 Імідж вищого навчального закладу

Зовнішнє оформлення приміщення вищого навчального закладу повинне надавати інформацію про відомчу належність ВНЗ, його назву, рівень акредитації тощо. Оформлення споруди, розмір і оздоблення вхідних дверей, охайність навколишньої території налаштовують студентів, відвідувачів на „певний регістр” поведінки, формують їх естетичні смаки та емоційне відношення до навчального закладу.

Додаткову інформацію та конкретні враження можна отримати, увійшовши до приміщення. Бездоганна охайність, інформація про розклад навчальних занять, консультацій, роботу спортивних секцій, читальних залів, бібліотек, центру дистанційної освіти та окремих служб – необхідні атрибути сучасного закладу освіти. Доцільною є також інформація про студентів-відмінників, іменних стипендіатів, а також наукові здобутки викладачів, що також справляє сприятливе враження щодо діяльності вищої школи.

Загальний імідж вищого навчального закладу є складною сумою різних чинників, основним з яких постає особистий імідж кожного науково-педагогічного і педагогічного працівника.

Імідж педагога з точки зору гештальтпсихології

З точки зору гештальтпсихології теоретичне моделювання іміджу можна здійснювати за наступною логікою.

Якщо є образ(людина, споруда, інституція тощо), який має певні деталі, що передусім "кидаються у вічі", то решту ліній образу, згідно з принципом цілісності, уява людини домалює сама: спочатку на несвідомому рівні виникає враження (інсайт), а при залученні компонентів логіки виникне певна установка і відповідне ставлення до цієї людини чи об'єкта (рис.31).

Рис.31 Схема процесу сприйняття людини чи об'єкта та формування ставлення до них (за В.С. Лозницею)

Особистий імідж викладача у внутрішніх і зовнішніх проявахскладається з багатьох компонентів, серед яких особливо важливимиє:

• професіоналізм і компетентність;

• ерудиція;

• творча енергія;

• високий рівень загальної та педагогічної культури (культура спілкування, культура ділової риторики, культура прояву емоцій, знання етикету);

• психологічно-індивідуальні якості (здібності до емпатії, чуйність, здібності до рефлексії, доброзичливість, уміння запобігати конфліктів, здатність дотримуватися постулатів древньоримського права "Людина - річ священна");

• міцне фізичне і психічне здоров'я;

• зовнішня естетична привабливість (бездоганна охайність; доцільні до ситуації та елегантні одяг і взуття, прикраси; помірний макіяж, впевнена хода, привітна посмішка і т.п.).

З позиції гештальтпсихології імідж особистості, як цілісна структура, має зовнішню форму і внутрішній зміст (рис.32), які повинні "підганятися" одне до одного, прагнути до відповідності, бути у динамічній рівновазі.

Рис.32 Загальна структура іміджу особистості

У прояві особистісних рис людини (її внутрішнього змісту) важливе місце посідає тактика спілкування. Нагадаємо, що найбільш загальними вимогами до тактики педагогічного спілкування, яка сприяє професійному успіху викладача ВНЗ, є:

• доброзичливість;

• необхідність володіння різноманітними варіантами поведінки в однотипних ситуаціях і вміння оперативно користуватися ними;

• вміння слухати і чути співрозмовника;

• вміння використовувати механізми психологічної взаємодії (візуальний контакт, ефективне використання засобів невербального спілкування та ін.);

• прояви та підкреслення поваги до особистості співрозмовника.

У педагогічному спілкуванні не слід допускати конфронтації, а тим більше – конфліктів. Відомі фахівці в галузі психології спілкування (Д.Карнегі, В.А. Кан-Калик та ін.) зауважують, що при конфронтації спілкування ніколи не буває успішним, обов'язковими є психологічні збитки. Безперечно, можливі дискусії, різні погляди наукових опонентів на принципові позиції, але вони не повинні призводити до глибоких протиріч, протистояння, образ. Бажана модель ефективного спілкування запропонована на рис.33.

ФП

Рис.33 Модель ефективного спілкування

За фазою підготовки (ФП) до спілкування йде "комунікативна атака" (І фаза), метою якої є організація ефективного спілкування. Психологічне налаштування на конструктивне спілкування повинно відбуватися тільки в позитивному емоційному забарвленні (І фаза -"+").

ІІ фазамістить висловлювання критичних зауважень, дискусії (можливий перебіг як у позитивному режимі (ІІ+) так і у негативному (II-), коли йде критика точок зору, висловлюються зауваження тощо). Важливою умовою забезпечення результативності перебігу цієї фази є правило «3К»: коректність, коректність і ще раз коректність.

ІІІ фаза - завершення спілкування, яка обов'язково повинна здійснюватися в позитивному режимі (ІІІ+). Слід пам'ятати, що "залишкове" психологічне враження завжди повинно бути тільки позитивним (так званий "ефект Штірліца", коли запам'ятовуються насамперед останнє враження і останні слова).

Завершальною фазою спілкування, яка сприятиме накопиченню індивідуального досвіду успішних педагогічних комунікацій та розвитку комунікативних здібностей викладача, повинен бути самоаналіз (СА) комунікативної діяльності, узагальнення досвіду спілкування і усунення його невдалих варіантів.

Як свідчать психологічні дослідження (В.А. Кан-Калик та ін.), у повсякденній практиці педагогічного спілкування мають місце моделі поведінки, які негативно впливають на особистий імідж викладача, тому їх використання небажане в професійній діяльності. Для попередження можливих помилок у спілкуванні, проаналізуємо деякі можливі моделі негативної комунікативної взаємодії.

• Модель "Монблан''. У спілкуванні викладач уникає особистісної взаємодії із студентами , їх звертання чи пропозиції сприймає поверхнево, або звертає на них недостатньо уваги, обмежуючись формальною фіксацією. У педагогічній діяльності обмежується формальними контактами. Для вирішення проблем, які хвилюють студентів, особистісних зусиль практично не докладає. Між ним та його вихованцями існують психологічні бар’єри, ореол „відчуження”, тому особистісний імідж викладача негативний.

• Модель "Китайська стіна" за своїм психологічним змістом близька до попередньої. Різниця полягає у наявності зворотного зв'язку, хоч і поверхневого, який в моделі "Монблан" практично відсутній. У спілкуванні "Китайська стіна" робить спробу встановити психологічний контакт зі студентами, зрозуміти їх, допомогти вирішити проблеми. Але негативним елементом діяльності "Китайської стіни" в студентських колективах є підкреслювання свого статусу, зверхнє відношення до студентів, схильність до навчань, менторства.

• Модель диференційованої уваги "Локатор". У цьому випадку викладач орієнтований на взаємодію не з усім студентським загалом, а з його окремими групами. Так, можна спостерігати випадки, коли викладач працює тільки з обдарованими студентами, аргументуючи свої дії так: „Треба підтримувати тих, хто бажає вчитися, а слабких вже навчити не можна”. І навпаки декотрі викладачі намагаються надати допомогу слабким студентам, бо „сильні в змозі набути знань самостійно”. Такий підхід призводить до втрати контактів викладача зі студентською аудиторією і, відповідно, до зниження рівня фахової підготовки випускників, що в цілому негативно впливає на імідж ВНЗ.

• Модель "Тетерів", характерна для викладачів, які повністю заглиблені у свої наукові ідеї, закохані в свою наукову дисципліну, але слабко володіють методикою її викладання. Зворотній зв'язок у системі „викладач – студент” відсутній. Недостатній рівень культури спілкування, відсутність толерантності заважає "Тетереву" доброзичливо сприймати критичні зауваження та пропозиції, адекватно реагувати на них.

• Гіперрефлексивна модель "Гамлет" у деякій мірі протилежна попередній. Викладачі, які діють згідно гіперрефлексивній моделі – дуже чутливі до думок оточуючих, в більшій мірі стурбовані не стільки змістовою стороною своєї діяльності, скільки зовнішньою стороною іміджу. Так, наприклад, намагаючись завоювати прихильність студентства, вони незалежно від віку одягаються як молодь, носять молодіжні прикраси, розмовляють, використовуючи молодіжний сленг, намагаються здобути дешевий авторитет, втрачаючи при цьому повагу молоді.

• Модель негнучкого реагування "Робот" передбачає діяльність фахівців відповідно жорсткій, строго регламентованій програмі та інструкції. З формальної точки зору їх спілкування зі студентами досить коректне, але не завжди враховуються психічні стани вихованців, їх вікові, статеві, етнічні особливості тощо. "Роботи" діють завжди так як їм "рекомендували", не відступаючи від "генеральної лінії" та інструкцій ні за яких обставин. „Паперові справи” (звіти, плани, програми) займають у них чільне місце, відсуваючи живу роботу зі студентами на другий план. Зазвичай відношення студентів до педагогів – „Роботів” індиферентне або негативне.

• Модель "Я - сам" ("Квочка")є своєрідною психологічною моделлю, згідно якої викладачі намагаються добросовісно виконувати всі функції, акцентувати увагу на виховній роботі зі студентами, іноді надмірно їх опікуючи. У зв'язку з великим обсягом проблем, які вони намагаються, але не встигають вирішити, у них виникає ефект "психологічного вигорання": розчарування в результатах науково-педагогічної діяльності, знижується самооцінка, виникають сумніви у спроможності наукової творчості. Знижена самооцінка, невпевненість у своїх силах, нестача часу на самоосвіту та підвищення кваліфікації негативно впливають у сукупності на загальне враження, яке справляє викладач – „Квочка”.

Найбільш вдалою з точки зору створення привабливого іміджу є модель активної взаємодії "Союз".У спілкуванні зі студентами такі викладачі орієнтовані на досягнення взаєморозуміння, емпатію, взаємозбагачення та співробітництво. Вони самокритичні, схильні до творчості і співробітництва. Модель "Союз" найбільш продуктивно впливає на особистий імідж викладачів і ВНЗ в цілому.

Механізми формування особистого іміджу

Доцільно зазначити, що особистий імідж викладача - це форма професійної життєдіяльності особистості, завдяки якій "на люди" виставляються сильнодіючі особистісно-ділові характеристики конкретної особи. Безперечно, далеко не всім педагогічним працівникам ці риси притаманні, їх необхідно "створювати", формуючи позитивний особистісний імідж. У процесі зміни себе до бажаного образу Д.Г. Скотт виокремлює три головні стадії і пропонує технологію їх упровадження (рис.34):

Рис.34 Схема формування привабливого іміджу особистості

I. На першому етапі слід визначити, що ви хочете в собі змінити і яким стати. На цій стадії бажано для визначення самооцінки особистості скористатися відомою формулою У. Джеймса:

Самоповага = .

На основі самооцінки слід зробити висновки, які риси свого характеру людина б хотіла вилучити, а які розвивати. Наприклад, ви б хотіли бути більш дружелюбним і динамічним, впевненішим у собі та ін. Отже, саме на ці риси слід звернути увагу при уживанні в новий образ.

II. Далі слід скласти план дій, сценарій, щоб уявити себе в образі нового "Я". Готуйте себе до нової ролі: знову і знову в думці випробовуйте цю роль, аби закріпити реальність створеного вами образу, в якому ви намагаєтесь досягти таких результатів як: зовнішній вигляд, рівень ерудиції, професійна компетентність, загальна культура, ораторське мистецтво та ін.

III. У подальшому необхідно апробувати та впровадити нове "Я" у професійну діяльність, організувати своє життя в узгодженні з новим образом "Я". Випробовуйте свою нову роль в діяльності, в реальних ситуаціях. На даному етапі слід здійснювати порівняння запланованих результатів з тими, які реально досягнуті вами. Необхідно розуміти, що створення привабливого іміджу – довготривалий, багатогранний процес, у якому немає дрібниць.

Важливе місце у діяльності викладача вищого навчального закладу посідає презентація результатів педагогічної, науково-педагогічної та науково-дослідної діяльності, яка здійснюється у виступах на засіданнях кафедри, наукових радах, семінарах, наукових конференціях тощо.

Можна бути компетентним фахівцем, справжнім професіоналом своєї справи, гарним лектором в студентській аудиторії, але в той же час можна не володіти вмінням справити враження, доводити свою позицію, чітко формулювати думку, робити обґрунтування і захоплювати своїми ідеями членів наукового співтовариства. Тому для викладача ВНЗ, який є лектором, оратором, під час виступу на науковій конференції, семінарі чи засіданні кафедри особливо важливого значення набуває вміння впливати на слухачів засобами публічного виступу, риторичного мистецтва. Зупинимося на цій проблемі детальніше.

Для відповіді на запитання "Як можна оволодіти мистецтвом ділової риторики?" проаналізуємо історичний приклад. Одного разу до Наполеона звернулися з проханням визначити найважливіші складові успіху публічного виступу. Наполеон, майже не замислюючись, дуже швидко відповів: "Практика! Практика! Практика!". Таким чином, слід чітко зрозуміти, що успіх залежатиме від вашого бажання, зусиль та попередньої підготовки. У науково-педагогічній діяльності існує декілька видів публічного виступу (виступ на науковій конференції, семінарі, виробничій нараді, прес-конференції, тематичний виступ на засіданні кафедри чи наукової ради, виступ-науковий звіт і т.п.), кожен з яких має свої особливості. Однак, є загальні психологічні закономірності ораторської майстерності, якіслід ураховувати.

• При підготовцідо виступу поставте перед собою декілька запитань і сформулюйте на кожне з них чіткі відповіді:

· Яка тема і мета мого виступу?

· Хто, яка аудиторія буде мене слухати?

· Хто буде виступати переді мною?

· Який я повинен мати зовнішній вигляд?

· Який план мого виступу?

При підготовці тексту виступу рекомендуємо науковцям-початківцям апробовану практикою традиційну схему професійного PR - виступу (рис.35).

Рис.35 Схема професійного виступу науковця

• Одним з найважливіших етапів наукової доповіді є початок,адже ще Горацій стверджував: "Той, хто добре розпочав, може вважати свою справу виконаною наполовину". Першою фразою виступу повинне бути привітання, супроводжуване привітною посмішкою, інформацією про бажання обговорення актуальних наукових проблем тощо. Психологічною помилкою вважається вибачення оратора за свою неготовність до виступу, обіцянка надовго не затримувати увагу присутніх і т.п. Краще розпочати виступ з яскравого прикладу, загострення уваги слухачів на актуальності наукової проблеми, її практичній значущості тощо.

• Як втримати увагу аудиторії в процесі виступу?

Викладаючи свою точку зору на шляхи вирішення конкретної наукової проблеми, дуже важливо звертатися до досвіду своїх слухачів, установити з ними особистісний (візуальний, емоційний) контакт. Наприклад, Гамільтон рекомендував оратору: "Налаштуйся на своїх слухачів. Подумай про те, що найбільше приваблює їх увагу!"

Слід пам'ятати, що важливими умовами підтримки уваги до виступу є його змістовність, доступність викладу, урахування особливостей аудиторії (студенти, колеги, широка громадськість). Текст, який сприймається на слух, повинен мати 2-3 ідеї, складатися з коротких речень, мати небагато, але досить вагомих фактів, цифр, глибоке наукове обґрунтування. При виступі необхідний помірний темп мовлення, щоб слухачі встигали обдумувати, а при необхідності і записувати сказане. Вчасно сказаний жарт, прислів'я, цікава історія здатні посилити враження від виступу.

Пам'ятайте, що виступаючи, не слід:

- говорити монотонно;

- говорити звинувачувальним тоном;

- вживати вирази типу: "Ви повинні", "Ви зобов'язані" і т.п.. Краще звучатимуть фрази типу: "Ми з Вами тільки вигадаємо, якщо зробимо...";

- використовувати мовні штампи, занадто красиві, "книжні" або, навпаки, нелітературні вирази та фрази;

- читати всю доповідь від початку до кінця. Краще вільно викладати матеріали своїми словами, імпровізувати;

- відповідати на запитання "менторським тоном".

■ Як завершити виступ?

Завершення виступу слід підготувати заздалегідь. Воно повинно бути мажорним, відповідати основній ідеї та темі виступу, мати аргументовані пропозиції щодо шляхів вирішення наукової проблеми або подальших напрямів дослідження.

Слід пам'ятати, що останнє враження є найяскравішим. Досвідчені оратори вважають, що краще закінчити виступ на хвилину раніше, ніж на хвилину пізніше запланованого часу. Так, при надмірно довгій доповіді італійці починають потирати бороду, жартома показуючи, що час виступу вже вичерпано, адже "борода виросла". Найчастіше виступ закінчується подякою доповідача аудиторії за увагу та його пропозицією відповісти на запитання, які виникли у слухачів.

■ Як краще відповісти на запитання, що виникли після виступу?

Бажано, щоб ваша відповідь була змістовною, лаконічною і логічною. Небажані репліки такого типу: "Я вже про це говорив!", "Як же ви цього не розумієте?" і т.п. На кожне запитання, навіть іронічне чи дуже гостре, повинна бути відповідь, але завжди слід зберігати витримку та почуття гумору. Слід бути готовим до наукової полеміки, в процесі якої і народжується істина.

Як бачимо, в структурі особистого іміджу, в "мистецтві керувати враженнями" (Е. Гофман) важливе місце посідає ораторська культура, уміння впливати на людей засобами комунікації, тому ці аспекти поряд із підвищенням рівня наукової та методичної підготовки повинні бути завжди в центрі самоосвіти та самовиховання викладача вищого навчального закладу.

Поняття професійного стресу. Особливості його перебігу.

Особливістю професійної діяльності в системі "людина - людина" є те, що вихователь, учитель, викладач вищої школи окрім професійних знань та умінь в значній мірі використовує інтелектуальні та емоційно-вольові ресурси власної особистості і є свого роду емоційним та інтелектуальним донором для вихованців. Саме на цю рису педагогічної та науково-педагогічної діяльності звертають увагу провідні фахівці, викладачі КНЕУ: "...викладач - це головний суб'єкт освітньої діяльності вищої школи. Його вплив на процеси, що відбуваються у навчальному середовищі, є з усіх сторін визначальним. Саме викладацький склад є тією концентрованою силою, яка напрацьовує, зберігає і передає студентам з покоління в покоління кращі національні, освітні та виховні традиції й досвід"1. А тому протиріччя між динамічно зростаючими вимогами до якості професійно-педагогічної діяльності, об'єктивізовані сучасними соціально-педагогічними реаліями (зростання обсягів інформації, ускладнення науково-методичної роботи, викликане переходом до модульно-рейтингової системи навчання згідно європейських стандартів, соціально-економічні пульсації тощо), та психолого-фізіологічнми, інтелектуальними і емоційними ресурсами особистості педагога, широким спектром професійних функцій підвищує ризик професійного стресу та синдрому так званого „професійного вигорання”. При цьому порушується нормальна течія педагогічної діяльності, відбувається екстремізація (наближення до крайніх меж) взаємовідносин між студентами і викладачами, між колегами. Саме тому стає можливим професійний стрес.

Розглянемо основні поняття, які характеризують стресовий стан людини.

а) Стрес (англ. - stress, напруження, тиск) - емоційний стан та фізіологічні зміни в організмі, які виникають у напружених обставинах як відповідь на незвичні для людини подразники. 1972 року Всесвітня організація охорони здоров'я прийняла таке визначення: стрес - це неспецифічна (тобто одна і та сама на різні подразники) реакція організму на будь-яку висунуту до нього вимогу.

б) Стресори - різноманітні екстремальні впливи, котрі викликають небажані функціональні стани - стреси.

в) Професійний стрес- емоційний стан людини, який викликається несподіваною та напруженою ситуацією у трудовому колективі, конфліктними взаємовідносинами, інтелектуальним і емоційним перпевантаженням. Психологи зазначають, що у стресовому стані людина частіше припускається помилок, їй важко здійснювати цілеспрямовану діяльність, переключення і розподілення уваги, у неї порушується перебіг пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення), спостерігається розладнання координації рухів, неадекватність емоційних реакцій, виникає загальне гальмування чи повна дезорганізація діяльності. Крім негативних фізіологічних наслідків для організму людини (підвищення кров'яного тиску, серцевий напад, головний біль, розлади шлунку тощо) стреси можуть у свою чергу вкрай негативно впливати на якість педагогічного процесу.

Виникнення і переживання стресу залежить не стільки від об'єктивних, скільки від психологічних, суб'єктивних чинників, від особливостей самої людини, оцінки нею ситуації, зіставлення своїх сил і можливостей з тим, що вимагається, та ін. Будь-яка несподіванка, що порушує звичний перебіг життя може стати причиною стресу або стресом, за термінологією Г.Сельє. При цьому не має значення об'єктивна причина. Важливим є саме суб'єктивне ставлення до неї. Тому певна ситуація однією людиною може сприйматися як стресова, а у інших вона не викличе навіть хвилювання. Отже, при переживанні стресу матимуть значення тільки внутрішні психологічні особливості особистості.

Якими ж за характером бувають стресори? Вчені вивчали насамперед значні події, які втручаються у перебіг життя і вражають емоційну сферу особистості. У 1967 р. Т.Холмс і Р.Рах оприлюднили результати досліджень, які узагальнили відповіді піддослідних, що страждали від помірного та сильного стресу. На першому місці як найсильніший стресор - смерть близької людини, далі - розлучення, ув'язнення, смерть близького члена родини. Є й приємні події, які викликають стан стресу (одруження, вагітність, перехід на нове місце роботи, навчання тощо). Деякі психологи зазначають, що більшість великих проблем люди переносять досить виважено, переймаючись часом менш драматичними стресорами: денною марнотою, буденністю життя, дріб'язковими життєвими неприємностями, поганою погодою, неритмічним рухом транспорту, загубленими ключами, підвищенням ціни на хліб тощо. Якщо людина вважає подію неприємністю, вона, безумовно, викликає у неї негативні почуття. Сама ж подія може бути нейтральною.

Багато дослідників стресу вважають, що люди наділені достатньою здатністю протистояти різкому і короткочасному стресу. Справжня проблема постає тоді, коли стрес переростає у нескінченний: життя з батьками-тиранами, виснажлива робота, релігійний фанатизм, відчуття пастки ситуації, якої неможливо уникнути, та ін. Теперішнього часу стрес відіграє психологічно настільки важливу роль у житті людини, що викликає підвищений інтерес до вивчення цього явища з боку вчених - психологів. Так, американський дослідник Вейтц досконально вивчив та описав вісім стресогенних ситуацій:

- необхідність прискорення переробки інформації;

- шкідливе оточення;

- усвідомлена загроза;

- порушення фізіологічних функцій, у т.ч. і хвороба;

- ізоляція;

- ув'язнення;

- остракізм (вигнання і переслідування);

- груповий тиск.

Шведська дослідниця Френкенхайзер додала до цього переліку відсутність контролю над подіями, безсилля, неможливість змінити ситуацію. Перелік можна продовжити такими стресорами як необхідність прийняття особливо відповідальних рішень та швидкої зміни стратегії поведінки.

Що ж шкідливого у тривалому стресі? Людина може роками терпіти труднощі, якщо відчуває здатність впливати на ситуацію або принаймні передбачати її. І зовсім інша річ, коли людина відчуває себе безпорадною і безсилою, що й спричиняє іноді незворотні зміни у її психічному та фізичному здоров'ї. Інший підхід до шкідливості стресу полягає у розумінні стресорів як очевидних загроз ресурсам особистості. Ресурси - це речі, особистісні характеристики, умови, джерела енергії, які особистість цінує, зберігає, яких дотримується. Якщо певна подія загрожує особистісному статусу, економічній стабільності, близьким людям, власності, перешкоджає творчій діяльності, тобто конкретним ресурсам, то як наслідок людина, потрапляє у стресову ситуацію. Іноді стрес може бути результатом неспроможності особистості набути нових ресурсів або збільшити наявні.

На думку Д. Фонтана стресори професійної діяльності слід розподілити на загальні і специфічні. До загальних стресорів слід віднести:

1. Відсутність наукового підходу до організації сумісної діяльності (безвідповідальність, неритмічність або відсутність системи в роботі). Колектив час від часу лихоманить, він діє в режимі «пожежної» команди.

2. Недостатня кількість співробітників, що примушує інших працювати у виснажливому режимі. Обсяг роботи дуже великий і робота виконується або неякісно, або її висока якість забезпечується надзусиллями.

3. Порушення режиму робочого часу. Має місце робота в понадурочні години, зміна ритму діяльності, що призводить до накопичення втоми, знесилення організму, психологічного вигорання.

4. Статусні проблеми, пов'язані з низьким службовим статусом, низькою заробітною платнею, недостатніми перспективами кар'єрного зростання.

5. Заорганізованість і формалізм, які знаходять прояв у великій кількості нарад, засідань, на яких нічого не вирішується, "паперовій творчості", великій кількості планів і звітів.

6. Невизначеність і непередбачуваність розвитку подій в організації.

Невизначеність може приймати вигляд швидких, непрогнозованих дій, які порушують стабільність функціонування колективу без пояснення необхідності змін.

Окремого розгляду вимагають специфічні професійні стресори, серед яких можна виокремити:

1. Нечіткі функціональні обов'язки. Іноді співробітники не знають власних службових повноважень, не розуміють, що вони повинні робити і де кордони їх відповідальності. Відсутність регламентації функціональних обов'язків ставить особистість в скрутну ситуацію: якщо вона бездіяльна, від неї вимагають активних дій, а якщо виявляє ініціативу, то звинувачують у перевищенні повноважень.

2. Нереалістично високі домагання. Співробітник може чекати від себе дуже багато, примушуючи працювати в повну силу, у той же час залишаючись незадоволеним результатами діяльності. Ці нереалістичні домагання мають низку характеристик:

ü використання категоричного імперативу типу: "У любому випадку я повинен";

ü глобальна негативна самооцінка і самоприниження: "Я отримав поразку, тобто я невдаха";

ü низька межа фрустрації, що випліскується висловами типу: "Я такого не витримаю", "Я цього не перенесу" і т. п.

ü стан "катастрофи", який знаходить прояв у висловах і установках типу: "Якщо ми цього досягнемо, то вважай, що всі зусилля пішли нанівець";

ü немотивовані узагальнення типу: "Якщо ми навіть цього не зробили, то вважай, що нічого не зробимо в майбутньому".

За нереалістичною оцінкою перспектив обов'язково йдуть негативні, важкі переживання і невдачі. Наприклад, якщо аспірант перед виступом на науковому семінарі налаштовує себе так: "Мене сьогодні розіб'ють", то це викликає невпевненість і сприяє стану стресу.

3. Ігнорування керівником думок підлеглого. Керівник своїми діями може викликати стрес у підлеглого тому, що може впливати на його життєдіяльність морально і матеріально: більша чи менша заробітна платня, премія, можливості кар'єрного просування, безкінечні критичні зауваження і т.п.

4. Особливості взаємодії з колегами по горизонталі можуть призводити до стресів у випадках психологічної несумісності, наявності яскраво виражених акцентуацій, різних поглядів на стратегію навчального підрозділу чи навчального закладу в цілому.

До специфічних стресорів можна віднести також позаслужбові стресори, викликані сімейними обставинами: поведінкою дітей, ревнощами, зрадою чоловіка або дружини, хворобою близьких родичів, фінансовими та побутовими проблемами тощо.

У педагогічній та науково-педагогічній діяльності особистість може переживати:

- інформаційний стрес - явище напруженого стану організму людини, яке виникає, коли працівник не встигає приймати рішення, не справляється з поставленими завданнями і обов'язками в обставинах жорсткого обмеження часу або в умовах опрацювання надзвичайно великих об'ємів інформації;

- емоційний стрес - явище напруженого стану організму при переживанні вини, гніву чи образи, у випадках глибоких протиріч чи конфліктів між викладачами і студентами тощо;

- комунікативний стрес - явище напруженого стану організму, викликане реальними проблемами професійного спілкування, що знаходить прояв у підвищеній подразливості, невмінні захиститися від комунікативної агресії, невмінні сформулювати відмову там, де це необхідно. Можливою причиною комунікативного стресу може бути також неспівпадіння темпів та стилів спілкування.

Коли людина потрапляє у стресову ситуацію і намагається адаптуватися до впливу стресу, цей процес, згідно з дослідженнями Г.Сельє, проходить три фази (стадії) (рис.36).

Рівень

психічної

напруженості

Рис.36 Динаміка стресу

I стадія. Фаза тривоги. Зростання напруженості (АВ);

II стадія. Фаза опору. Безпосередньо стрес (ВС);

III стадія. Фаза виснаження. Зменшення внутрішньої напруженості (емоційна розрядка - СД).

Д₁Е ... ДЕ - залишкові наслідки стресу (індивідуальні для кожної людини).

Під час першої фази організм мобілізується для зустрічі із загрозою. Відбуваються біологічні реакції та певні фізіологічні зрушення: згущення крові, підвищення тиску, викиди гормонів у кров тощо. Відбувається спроба психологічної боротьби - "втеча" від загрози стресу.

Під час другої фази організм намагається опиратися загрозі або справлятися з нею, якщо загроза продовжує діяти і її не можна уникнути. Фізіологічні реакції перевищують норму, що робить організм вразливішим для інших стресорів.

Під час третьої фази, якщо дія стресорів продовжується і людина неспроможна адаптуватися, може відбуватися виснаження ресурсів організму. Фаза виснаження, вразливість до втоми, фізичні проблеми можуть спричинити важкі хвороби. Ті самі реакції, які дозволяють опиратися короткочасним стресорам, за тривалої дії дуже шкідливі.

Пізнішими дослідженнями було встановлено, що не лише біологічні умови можуть спричинити хворобу. Між стресором і стресом міститься індивідуальна оцінка події - деякі люди можуть сприйняти подію як неприємну, деякі цю ж саму подію сприймають як приємну або ж як нейтральну.

Тривалість стадій перебігу стресу, їх зміст та психофізіологічні наслідки для кожної людини абсолютно індивідуальні. Поведінка особистості у стресовій ситуації багато в чому залежить від її індивідуально-особистісних властивостей:

ü особливостей нервової системи, темпераменту;

ü уміння швидко оцінювати ситуацію;

ü навичок миттєвої орієнтації за несподіваних обставин;

ü вольової зібраності, рішучості, витримки;

ü наявного досвіду поведінки в аналогічних ситуаціях тощо.

Є люди, котрі в стані стресу розгублюються, втрачають самовладання, здатність до продуктивної діяльності, що негативно впливає на професійну діяльність. Тому викладачеві слід знати і користуватись засобами саморегуляції поведінки в умовах професійного стресу.