Проблема конфликта в отечественной психологии

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопи­ческих изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими

стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно от­четливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кри­зисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую пе­риодизацию детского развития. Многие авторы даже подвер­гают сомнению внутреннюю необходимость их существова­ния. Они склонны принимать их скорее за «болезни» разви­тия, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматриваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском разви­тии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характери­зуются чертами, противоположными устойчивым, или ста­бильным возрастам. В этих периодах на протяжении относи­тельно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребе­нок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремитель­ный, иногда катастрофический характер, оно напоминает ре­волюционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это по­воротные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной сторо­ны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно — трудно определить момент его наступ­ления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обо­стрение кризиса, происходящее обычно в середине этого возра­стного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возра­сты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила от­правной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические пери­оды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, кото­рая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их вос­питания и обучения. В школьном возрасте в критические пе­риоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослаб­ление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребён­ка часто сопровождается более или менее острыми конфлик­тами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой свя­зана с болезненными и мучительными переживаниями, с внут­ренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протека­нии кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по со­циальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдает­ся сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протека­нии этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внут­ренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продук­том исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем пра­вилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный ха­рактер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возрас­та. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса раз­вития вызвана необходимость критических, переломных пе­риодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение отно­сительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуе-мости к относительной, основанной на сравнении степени лег­кости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степе­нью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не уви­деть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относи­тельно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относитель­ной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ре­бенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса сни­жает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отно­шении особенностью критических возрастов, но наиболее не­ясной и поэтому затрудняющей правильное понимание при­роды детского развития в эти периоды, является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных перио­дах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчив ых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчет­ливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кри­зиса как бы затухает, временно приостанавливается. На пер­вый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшеству­ющей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вче­ра еще направляющие всю его деятельность, которая поглоща­ла большую часть его времени и внимания, а теперь как бы за­мирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества. Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимуще­ственно с отрицательной, негативной стороны. Многие авто­ры даже убеждены, что негативным содержанием исчерпыва­ется весь смысл развития в критические периоды. Это убеж­дение закреплено в названиях критических возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной — фазой строптивности и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ре­бенка — переходный между дошкольным и отроческим пери­одом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Се­милетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отно­шении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в не­устойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, на­зываемый многими авторами фазой строптивости, или упрям­ства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он про­являет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопро­вождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания.

Как показывает самое название, негативное содержание пери­ода выступает на первый план и при поверхностном наблюде­нии кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот пе­риод. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, сверты­вание и отмирание прежде установившейся системы интере­сов, негативный, протестующий характер поведения позволя­ют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой де­зориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то по­ложение, что хорошо изученный с фактической стороны пере­ход от младенческого возраста к раннему детству, совершаю­щийся около одного года жизни, представляет собой в сущно­сти тоже критический период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобраз­ной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального зве­на тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детс­кого развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, са­мым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует началь­ный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отде­ляет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет яв­ляется соединительным звеном между дошкольным и школь­ным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрас­ту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и яв­ляются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалекти­ческий процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эм­пирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас тео­рии остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.

В переломные моменты развития ребенок становится отно­сительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспева­ет за быстрыми изменениями его личности. Педагогика крити­ческих возрастов наименее разработана в практическом и тео­ретическом отношении.

В. Н. Мясищев

ЛИЧНОСТЬ И НЕВРОЗЫ[47]