Методика обучения операторов радиолокационных станций

В современных условиях широко применяются радиолока­ционные станции для наблюдения за различными объектами (целями) с задачами обнаружения, распознавания, определе­ния их местоположения, скорости и направления движения, а также управления ими (в транспортных системах) или пораже­ния (в системах вооруженной борьбы с воздушным, морским или наземным противником).

Основным действующим лицом на радиолокационной стан­ции является сидящий за экраном радиолокатора оператор, от

которого зависит своевременное обнаружение, распознавание объекта и определение его местонахождения и параметров дви­жения. Для авиационного диспетчера или оператора РЛС в си­стеме противовоздушной обороны задачей является быстрое и безошибочное решение названных задач. Начинающему это не просто, так как объекты их наблюдения — воздушные цели — обладают высокой скоростью, большой разностью высот и слож­ными, пересекающимися на разных высотах маршрутами дви­жения. Надо долго учиться и привыкать.

Оператор РЛС, работающий с воздушными целями, в зави­симости от функциональных обязанностей может или ограни­чиваться выдачей информации с экрана радиолокатора лицу, которое принимает решение на ее основе, или сам принимать решения по управлению воздушным движением. Но во всех случаях главным для него является умение быстро ориентиро­ваться в ситуациях, отображаемых на экране. И каждого нович­ка надо научить такой быстроте ориентировки и уверенным дей­ствиям по обработке поступающей на экран информации.

Обычная методика подготовки операторов РЛС предполага­ет многомесячные тренировки как у «живого экрана», так и на различных его моделях («холодном экране»). Трудность обуче­ния заключается в том, что прерывистые сигналы от воздуш­ных целей, поступающие на экран по одному разу за полный оборот антенны кругового обзора, буквально мельтешат перед глазами неопытного начинающего оператора и вызывают неко­торую растерянность, граничащую с неверием в возможность совладать со всем этим беспорядочным потоком информации. Именно на начальном этапе обучения встречаются наибольшие трудности, сильно тормозящие процесс овладения деятельно­стью. На этом этапе обычно тратится очень много времени на обучение сопровождению одной-единственной цели, затем столь же много — двух и трех, а пока дойдут до 6—8 целей, проходит полгода, однако далеко не все обучаемые достигают умения уп­равлять движением такого количества целей.

Методика ускоренного обучения операторов РЛС была впер­вые разработана психологами С.И.Съединым и А.И.Ивановым в 1973—1974 гг. и реализована в системе ПВО страны'. Она не только получила высокую оценку специалистов, но и была адап­тирована ко многим десяткам типов радиолокационных стан-

'См.: Съедин С.И., Иванов А.Е. Ускоренное формирование навыков и зна­ний. // «Вестник ПВО», 1975, № 12.

ций как старых выпусков, так и новых и новейших, и «помно­жена на весь Советский Союз», как выразился один из извест­ных журналистов'.

Какой оказалась фактическая эффективность методики ус­коренного обучения операторов РЛС?

На экспериментальных занятиях, которыми руководили са­ми авторы методики и на которых строго соблюдалась чистота эксперимента (протоколировалось время, выдерживались точ­но все рекомендации методики, не допускалось смешение раз­ных стилей и приемов обучения, противоречащих концепции поэтапного формирования умственных действий и т.д.), были достигнуты баснословно высокие результаты: обучающиеся на­учились сопровождать безошибочно 6—8 целей за 41 час заня­тий, тогда как при использовании прежних методов обучения на это уходило несколько тысяч часов, и то не всем удавалось освоить такой объем умений и навыков.

В экспериментальном обучении, которое проводили на мес­тах без участия авторов те специалисты, которые были ими обу­чены заблаговременно на специально организованных курсах, такой результат был зафиксирован за 40 учебных дней. Причи­на такого снижения показателя заключалась в несоблюдении психологических условий организации обучения, которые до­пускали руководители занятий. В частности, они пренебрегали требованиями громкого проговаривания выполняемых опера­ций и действий, считая его пустяком, чуть ли не баловством, придуманным психологами — «кабинетными учеными». Между тем проговаривание и одновременное с ним выполнение дей­ствия, во-первых, помогает руководителю занятий держать под контролем процесс обучения, а, во-вторых, оказывает большой обучающий эффект, причем не только на того, кто непосредст­венно действует у экрана, но и на тех обучаемых, которые в ожидании своей очереди стоят за его спиной и следят за выпол­няемыми действиями, сопоставляя сказанное и проделанное им с тем, что обозначено на схеме ООД. В этом смысле интересен один из фактов, зафиксированных в контролируемых авторами экспериментах: например, при отработке действий по включе­нию станции и подготовке ее к работе обучаемый № 1 впервые проделал за 5 час. 42 мин. все требуемые операции (их более тысячи, если считать все движения глаз и рук, которые для на-

•См.: Калинин В.А., Съедин С.И. Специалистов можно готовить лучше. // «Военный вестник», 1977, № 4.

чинающего все являются проблемами, решаемыми впервые), на­чиная с таких, как «найдите блок "А", поставьте тумблер справа сверху в положение "вкл" и посмотрите на лампу над ним, за­горелась ли», кончая такими, более общими, как «проверьте, нормально ли работает станция». В одной только команде «най­дите блок "А"...» и т.д. содержатся такие требования: поискать глазами, найти блок, тумблер, найти положение «вкл», произ­вести рукой включение, найти нужную лампу и посмотреть, за­горелась ли она, — вот уже 6—7 операций. Так что ничего уди­вительного нет в том, что медленные и осторожные первые дей­ствия заняли столько времени. Но зато удивительно то, что обу­чаемый № б (их всего 6 человек, занимающихся у одного экрана, т.е. на одной РЛС, поочередно) проделал те же действия всего за 37 минут, то есть почти в 10 раз быстрее первого. А когда обучаемый № 1 сел второй раз к экрану для повторного выпол­нения того, что уже делал в первый раз, а затем наблюдал за аналогичными действиями пяти своих товарищей, то справился с задачей уже за 32 минуты.

А практики-обучающие на местах упускали этот эффект, так как занимались с каждым по отдельности (благо станций хватало и обучаемых было немного) и не требовали самоконтроля через громкое проговаривание, и к тому же часто оставляли обучае­мого вообще один на один со схемой ООД и экраном РЛС. Бывали и другие отклонения от рекомендуемой методики, как, например, спешка, проскакивание через естественные, огово­ренные в методических рекомендациях этапы, или, наоборот, чересчур долгое «сидение» на уже освоенных действиях и т.п.

А когда методику приняли для массового повсеместного обу­чения всех операторов РЛС в системе ПВО страны, то искаже­ний было внесено в методику еще больше, ибо каждый в меру своих привычных представлений и фантазий вносил в нее «нов­шества», взятые из старых методик, чем в значительной степе­ни снижал ее эффективность. Так, например, некоторые «нова­торы» заставляли заучивать наизусть, т.е. вызубривать всю схему ООД отдельно от действий, что прямо запрещено новой методи­кой, о чем черным по белому написано в пособии.

И что же в результате? Эффективность подготовки операто­ров РЛС по всем войскам ПВО в масштабе страны повысилась лишь в 2 раза. Но тем не менее, все были удовлетворены этим. На таком уровне и осталась на все последующее время мак­симальная эффективность внедрения методики в массовое обу­чение.

И это, видимо, в известной мере закономерно, ибо чистота научно-экспериментального обучения не может быть соблюде­на в повседневной будничной практике, и его результаты не могут быть повторены как явление массовое. Однако нужно стре­миться к более высоким результатам. Ведь они реально осуще­ствимы.

Если сравнить результаты, полученные в массовом обуче­нии, с экспериментальными, то картина получится довольно интересная: как минимум в 2 раза сократили время обучения не совсем компетентные обучающие (см. выше), в 4—5 раз — спе­циально подготовленные психологами инструкторы, а сами ав­торы — в 10 раз (ибо 41 час = 13 учебным дням в среднем по 3 часа занятий в день, а 6 месяцев общепринятого в то время срока обучения вмещает около 130—140 учебных дней).

Теперь расскажем о принципах построения новой методики, зная которые, творчески мыслящий специалист всегда в состо­янии разработать свою оригинальную методику применительно к имеющемуся в его распоряжении типу радиолокационной станции.

Нужно рассмотреть три момента из новой методики: 1) со­ставление ориентирующего средства (схемы ООД), 2) создание задач и 3) процесс решения задач.

Ориентирующая схема составляется так, чтобы основную за­дачу оператора РЛС — слежение за целью (целями), определе­ние направления движения (полета) и вычисление дальности — начинающий ученик выполнял пусть и медленно, даже очень медленно, но без ошибки. А значит, вначале он должен рабо­тать с одной целью, затем с двумя-тремя и постепенно (и в то же время достаточно быстро) научиться вести 6—8 целей. Со­держание функциональных обязанностей оператора РЛС в войсках ПВО, на примере обучения которых рассматривается методика, требует некоторого пояснения, ибо оно отличается от деятельности других операторов (авиадиспетчера или руко­водителя полетов, диспетчера на морском или железнодорож­ном транспорте и др.), тоже работающих у экрана радиолокатора.

Оператор РЛС в ПВО принимает сигналы от целей, опреде­ляет их азимут и дальность и докладывает планшетисту, ко­торый наносит эти данные на карту-планшет с координатной сеткой («карту неба»). В результате работы этого тандема (опе­ратор РЛС — планшетист) прочерчивается маршрут цели с обоз­начением точки цели в каждый данный момент. По этой карти­не командир или дежурный офицер на КП принимает реше-

ние. Каким будет это решение, оператора не касается. Его за­дача — точно определить азимут и дальность цели, то есть обес­печить точной и объективной информацией лицо, ответствен­ное за принятие решения.

Схему ориентировочной основы действия (ООД) рассмот­рим на примере ориентировки действия по определению ази­мута цели. На представленном ниже (см. схему 21) фрагменте схемы ООД четко просматривается логика хода рассуждения при определении азимута движения конкретной цели. Сначала ориентировка дается относительно того, в какой четверти экра­на обнаружена цель. А поскольку четвертей всего четыре, то сориентироваться, где находится данная четверть (I или III?), не так трудно даже начинающему ученику. Дальше идет ориен­тировка уже в пределах найденной четверти — по секторам. Это уже менее крупное деление экрана: он разбит на 12 секто­ров, так что каждая четверть имеет по 3 сектора, а сектор равен 30°. Каждый сектор в свою очередь делится на 5° метки. Вот и ориентирует схема ООД сначала на четверти, потом — на сек­тора, а затем — на 5° метки. А точка цели определяется уже относительно этого последнего ориентира — 5° метки, напри­мер, так: («Цель вправо от 5° метки на 1/3»).

Соответствующая схема ООД составляется по определению дальности, по включению и настройке станции, по определе­нию (поиску и диагностированию) неисправностей в блоках и на панелях и т.д., словом, по всем основным направлениям и этапам деятельности оператора РЛС. Из каких действий и опе­раций состоит каждый из разделов деятельности, известно спе­циалисту, и поэтому он при консультации психолога всегда мо­жет эти схемы ООД разработать и пользоваться ими при обуче­нии новичков.

На каких задачах можно и нужно отрабатывать действия при опоре на эти схемы ООД?

Для обучения молодого оператора работе у экрана РЛС боль­шинство задач должно быть реальным. Несколько задач в са­мом начале обучения, обычно решаемых на «холодном» экране (на планшете, на меловой доске, на бумаге), дается для обуче­ния азам своего дела: знакомит с принципами построения ко­ординатной сетки, тренирует в быстроте нахождения заданной точки на модели экрана, учит четко и однозначно докладывать координаты цели и т.п. Выше приводилось время: 41 час. Это — общее количество учебных часов, которых оказалось достаточ­но для подготовки оператора РЛС по сопровождению 6—8 од-

повременно наблюдаемых летающих объектов. Вот из этого вре­мени (41 час) на «холодном» экране юноши обучались всего 6 часов, а остальные 35 часов они работали на «живом» экране, сопровождая реально летящие пассажирские и транспортные самолеты и вертолеты над Москвой и Ярославлем. Значит, при­мерно такое соотношение задач по сопровождению реальных целей и по работе на моделях вполне нормально для эффектив­ного обучения.

Задачи на включение и настройку станции, поиск неисправ­ностей тоже предпочтительно решать на реальной технике, а не на схемах, чертежах или макетах.

Но начиная обучение новичков, не нужно сразу сажать их перед экраном работающей станции, а хотя бы несколько часов (от 4 до 8 часов) надо их потренировать действиям по схеме ООД на планшете, где, как и на экране радиолокатора, имеют­ся координатная сетка и отметки от целей, но неподвижных, ибо они нанесены карандашом рукой обучающего.

Допустим, что отметка от цели нанесена в III четверти экра­на во II секторе правее на 1/3 от 5° метки. Эти объектив­ные данные, относящиеся к азимуту цели, обучаемый не знает:

они ему не даны, а заданы, и его задача — самому определить азимут.

Его поисковые действия при опоре на схему ООД (см. схему 21) будут такими: глядя на отметку от цели на планше­те, читает на схеме вопросы, отвечая на них «Да» или «Нет» в соответствии с тем, где он видит заданную ему отметку от цели: ту четверть экрана, где она нарисована, сектор, в пре­делах которой она находится, и 5 метку, вблизи которой она ему видится.

Итак, отвечая последовательно на вопросы «Цель в I чет­верти?» и «Цель во II четверти?» отрицательно («Нет»), он по­лучает указание (см. на схеме 21) «См. схему 21 а» и переходит на следующую страницу схемы, где ответив «Да» на вопрос «Цель в III четверти?», следует дальше. Ответив на вопрос «Цель в I секторе?» отрицательно («Нет»), он должен будет ответить «Да» на вопрос «Цель во II секторе?». Тогда далее следует указание «см. схему 21 б». Здесь он, «считая по часовой стрелке от мень­шей по значению 30° метки», находит ближайшую к отметке цели 5° метку. Где она, цель? Строго на 5° метке? «Нет». Точно посередине двух 5° меток? Тоже «Нет». Тогда последний воп­рос: «Цель вправо на 1/3 от 5° метки?» Ответ «Да»: «Азимут левой 5° метки + 2°».

Последняя фраза и есть ответ на задачу «определить азимут цели». Если бы такая задача решалась на экране, то этот ответ надо было бы нанести на планшет, а здесь (когда она решается на самом планшете) ответ обучаемого просто записывается для последующего анализа и оценки в совокупности с другими ре­шенными задачами.

Обучение новичков на неподвижных отметках от целей (на планшете или «холодном» экране) значительно ускоряет про­цесс его привыкания к «живому» («горячему») экрану.

А как идет процесс решения задач? Очень просто: один обу­чаемый (1-й) садится перед экраном и действует в соответствии с указаниями схемы ООД. Остальные (3—5 человек) следят за действиями первого, кто-то из них громко читает схему ООД для ориентировки действий 1-го обучаемого, и все наблюдают вместе за тем, какие действия и как он выполняет. Затем место у экрана занимает 2-й обучаемый, а 1-й занимает место за его спиной вместе с остальными. И так все поочередно, по 2— 3 раза за учебный день, садятся на место оператора и работают на «живом» экране. Такая поочередная работа с взаимным кон­тролем дает дополнительный обучающий эффект, о чем уже говорилось выше.