б) Психические процессы и психические образования 57 страница

Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответ­ствии с этим совершенно специфично и индивидуализированно развивается и одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности дру­гого, как различна и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая, в другом — большая; у одних — более, у других — менее равномерная, в зависимости от направления и характера обучения — более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или ме­нее совершенного. В результате у одного человека можно констатировать об­щую даровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного таланта; у другого способности в одном каком-нибудь на­правлении оформились как уже определившийся талант. Более раннее и успеш­ное развитие одной способности, опередившее развитие остальных, создает но­вые предпосылки — путем привлечения интереса к данной области, особенно успешного продвижения в ней — для дальнейшего развития способности, кото­рая более или менее значительно и ярко выступает у данного человека. У тре­тьего, наряду с одним особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талан­том, отчетливо наметился второй; развитие идет преимущественно по двум ос­новным руслам.

Отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является, таким образом, каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития. В процессе развития воз­никает не только тот или иной уровень, но и та или иная — более или менее значительная, более или менее равномерная — дифференциация или специали­зация способностей. Конкретное отношение между общей и специальной ода­ренностью или общими и специальными компонентами одаренности человека, их различие и единство складываются в процессе развития и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способностей, специфический профиль ода­ренности каждого человека является не чем иным, как выражением индивиду­ального пути его развития.

Само развитие специальных способностей является сложным процессом. Каж­дая способность имеет свой путь развития, в ходе которого она дифференциру­ется, формируется и отрабатывается. Для каждой из них конкретно, по-иному, специфично ставится и вопрос о роли природных предпосылок; для музыкаль­ного дарования, например, в котором существенную роль играют качества слуха, природные предпосылки имеют иное значение, чем для теоретических способно­стей в области науки.

Специфичность пути развития специальных способностей сказывается и на времени их выявления. Можно эмпирически установить определенную хроно­логическую последовательность выявления творческих способностей. Рано про­являются дарования в искусстве, прежде всего в музыке. Поэтому существенное значение имеет забота о выявлении и развитии юных художественных дарова­ний, в частности дарований музыкальных. Примерами очень раннего проявле­ния музыкального творчества могут служить трехлетний В. А. Моцарт, четырех­летний Ф. Й. Гайдн, пятилетний Я. Л. Ф. Мендельсон, С. С. Прокофьев, высту­пивший композитором в 8 лет, Ф. Шуберт — в 11 лет, К. М. Вебер — в 12, Л. Керубини — в 13 лет. Но, за совсем редкими исключениями, самостоятельное творчество, имеющее объективное значение, проявляется лишь к 12—13 годам. В пластических искусствах призвание и способность к творчеству проявляются несколько позже — в среднем около 14 лет. У С. Рафаэля и Ж.-Б. Греза они проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто — в 10 лет, у Б. Микеланджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет. В области поэзии склонность к стихосложе­нию проявляется очень рано, но поэтическое творчество, имеющее художествен­ную ценность, обнаруживается несколько позже.

Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем в науке, наи­более ранним является техническое изобретательство. Ж. В. Понселе, будучи 9 лет, разобрал часы, которые он купил, чтобы изучить их устройство, и потом собрал их как следует. Френель в том же возрасте посредством настоящих опытов нашел, при какой длине и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всего дальше. В научной области творчество вообще проявляется значи­тельно позже, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований выяв­ляются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками. В качестве примеров можно назвать творчество Б. Паскаля, Г. В. Лейбница, И. Ньютона, Ж. Л. Лагранжа, К. Ф. Гаусса, Э. Галуа и других.

Одаренность и уровень способностей

Проблема одаренности — это прежде всего качественная проблема. Первый, основной вопрос — это вопрос о том, каковы, способности человека, к чему у него способность и в чем их своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект.

Исследования различных видов специальной одаренности проводились по большей части в связи с профессиональной ориентацией и выявлением профес­сиональной пригодности. Таковы, например, работы по одаренности технической (Е. Кокса и др.), художественной, изобразительной (Р. Эйлера), музыкальной (Г. Ревеша, К. Сишора). В советской психологии вопросу о музыкальных спо­собностях посвящено большое исследование Б. М. Теплова.*

* Теплов Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психоло­гии. М., 1941. Т. II.

Способности могут различаться не только по своему качеству или направ­ленности, но и по своему уровню или масштабу. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способности, т. е. способности к одной и той же деятельности, но эти способности могут различаться.

В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, то разу­меют по большей части высокий уровень способностей; в психологической лите­ратуре одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разумеют уровень общих способностей, проявляющихся как способность к общему (общеобразовательному) обучению, а под специаль­ной одаренностью уровень специальных способностей: технических, музыкаль­ных и т. п.

Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями «талант» и «гений».

Талант и гений различаются прежде всего по объективной значимости и вме­сте с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характери­зуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в прин­ципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает спо­собность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в разных или даже во всех областях. В качестве примера универсализма, часто свойственного гениям, достаточно назвать Аристотеля, Ле­онардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова, К. Маркса. Но и одаренность гения имеет определенный профиль, и в нем какая-то сторона доми­нирует, какие-то способности особенно выявлены и оформлены в ведущем на­правлении его творчества.

Означая уровень способностей личности к обучению и производительному труду, которые формируются в ходе обучения и трудовой деятельности, одарен­ность лишь по ходу учебной и трудовой деятельности и может быть определена. Наиболее убедительным доказательством значительности способностей человека является значительность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показатель при всей его очевидности не дает возможности распознать и должным образом оценить способности человека в процессе их становления.

Существенным показателем значительности способностей в процессе их раз­вития могут служить темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения. Еще более непосредственным выражением и доказательством способностей, чем быс­трота и успешность овладения знаниями, мы бы считали то, какой сдвиг в умении мыслить и т. п. дает овладение определенным кругом знаний. У разных людей освоение одного и того же круга знаний дает различное продвижение в мышле­нии, в умственном развитии. Говоря языком американской педагогической пси­хологии, можно сказать, что показателем одаренности может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения.

Показателями одаренности может служить и время проявления способно­стей: раннее их проявление — при прочих равных условиях — служит одним из симптомов значительности дарований. Однако обратное заключение не обо­сновано: из того, что в раннем возрасте способности не выявились сколько-нибудь ярко, никак нельзя делать отрицательного вывода относительно перспек­тив дальнейшего их развития. История науки и искусства знает немало случаев, когда люди, ставшие крупнейшими учеными, писателями, художниками, в раннем возрасте не проявляли исключительных способностей. Бывает также, что, рано появившись, дарование затем не развивается так, как этого можно было бы ожи­дать: есть люди, которые обещают в молодости больше, чем они дают в зрелости. Это нередко случается с вундеркиндами. Таким образом, раннее проявление способностей не служит универсальным критерием одаренности. Оно может быть учтено лишь как один более или менее существенный момент в общей совокупности конкретных условий развития человека. Вообще, когда пользуют­ся любым из вышеперечисленных показателей для суждения об одаренности, будь то значительность достижений или темпы продвижения, необходимо брать не голый результат развития сам по себе; для того чтобы судить об одаренности, необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношении с его условиями, потому что одинаковые достижения в учении или работе при различ­ных условиях могут свидетельствовать о неодинаковых способностях и разные достижения при разных условиях могут свидетельствовать об одинаковых спо­собностях. Умение добиться больших достижений при внешне трудных услови­ях свидетельствует, конечно, об особенно больших способностях. Так, нужно, ко­нечно, иметь совершенно исключительное дарование, чтобы, начав жизнь в тех условиях, в каких ее начинали, например, М. В. Ломоносов или А. М. Горький, овладеть теми вершинами культуры и творчества, какими овладели они. Нужно, однако, учесть, что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способ­ность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но и от волевых качеств личности. Не подлежит сомнению, что некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от общественных условий.

Теории одаренности

Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные ре­зультаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части исполь­зовались. Примером ненадежности и неоднозначности полученных результатов могут служить исследования влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной программе рядом психологов Станфордского и Чикагского университетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследственности (срав­нение братьев и сестер, близнецов), расовые особенности, влияние социальной среды (влияние воспитания в Домах ребенка, школьное обучение, специальная тренировка). Материал был собран большой, но результаты оказались противо­речивыми. Они не смягчили дискуссию между станфордскими защитниками наследственности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одаренно­сти отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследование Ф. Фримена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса обнаружили изменчивость коэф­фициента одаренности: эта изменчивость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об основном значении для развития одаренности наследственности и об устойчивости показателей одарен­ности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утверждению, что исследование доказало преобладающее значение условий воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединился Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отри­цая ценности работы, критиковали ее методику. Еще следует доказать, насколь­ко в этих испытаниях действительно устанавливаются различия в одаренности.

Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере объясня­ется узостью и механистичностью применяемых методов. Чаще всего употреб­ляются тесты с количественными, а не качественными показателями. Совершенно недостаточно использованы методы биографический, анализа продуктов дея­тельности, школьных наблюдений и естественного эксперимента. В большин­стве работ умственные способности понимаются как чисто природные наслед­ственные свойства; способности, по существу, отожествляются с врожденными задатками. <...>

В работах, которые отличают влияние социальной среды, последняя совер­шенно ошибочно представляется чем-то неизменным, раз навсегда данным фак­тором, который фатально предопределяет весь путь развития, всю судьбу челове­ка и будто бы вовсе не зависит от его сознательного воздействия. Таким образом, утверждения о биологической и социальной обусловленности сходятся в одном пункте — в признании одаренности, способностей человека чем-то неизменным. Поэтому одаренность, уровень способностей представляется как некая постоян­ная величина. <... >

Одаренность сплошь и рядом рассматривается как неизменная предпосылка, а не как изменяющийся результат развития. В тестовой диагностике одаренно­сти при оценке результатов обследования их часто рассматривают независимо от условий развития. <...> Временной факт, обусловленный предшествующими условиями развития и обучения, превращается в природную и неизменную ха­рактеристику испытуемого ребенка. <... >

Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т.е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах, «потолках» развития. Понятие одаренности становится основным средоточием теорий о фаталистической предопределенности судьбы детей. <...> Возмож­ность проявления дарований совершенно очевидно зависит от общественных условий. Но поскольку, реализуясь в соответствующей деятельности, дарования, способности не только выявляются, но и формируются, от общественных усло­вий зависит и развитие самой одаренности.

Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятель-ностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и в личности за­крепленную совокупность не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется.*

* Приводимый здесь фрагмент из более поздней работы С. Л. Рубинштейна — книги «Принципы и пути развития психологии» (М., 1959. С. 125—134), позволяет уточнить его теоретическую пози­цию, и, по-видимому, им лучше всего закончить раздел о теориях способностей. (Примеч. сост.)

Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельно­сти обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация.

Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство или способность в широком смысле слова. Способностью в этом смысле является, например, чувствительность, способность ощущения и восприятия. Способности формируются в результате устанавлива­ющейся в психической деятельности связи субъекта с объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися условиями его жизни.

Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образо­вание, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исто­рически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. <...>

Никак не приходится отрицать значение для способностей человека свойств его мозга, тех или иных анализаторов (например, слухового — для развития музыкальных способно­стей) как наследственных предпосылок, которые обусловливают, но не предопределяют фа­тально развитие его способностей. В этом смысле не приходится отрицать существование и значение задатков. Порочным в учении о задатках является не то, что оно признает суще­ствование врожденных органических предпосылок способностей, а то, как оно их трактует. Порочным в учении о задатках является проецирование способностей, делающих человека пригодным к определенному роду профессиональной деятельности, на задаток и возникаю­щее отсюда представление, что человек по самой своей врожденной организации предназна­чен для того, чтобы раз и навсегда быть прикованным к определенной профессии и в соответ­ствии с тем, как общественно расценивается эта профессия, занимать то или иное место в

общественной иерархии общества. В этом зло. Оно должно быть преодолено. Преодоление непосредственных психоморфологических корреляций в учении о способностях и задатках — такова первая предпосылка для построения подлинно научной теории о способностях.

Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материал» в построение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его дея­тельности. Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, кото­рые открывает освоение этих знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает но­вые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествую­щей работы мысли — как средства ее деятельного развития.

Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является функцио­нальная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посред­ством языка, у человека формируется речевой, фонетический слух, детерминированный фоне­матическим строем родного языка. Существеннейшим «механизмом» формирования речево­го (фонематического) слуха — как закрепленной у индивидов способности, а не просто того или иного слухового восприятия как процесса — является закрепляющаяся в слухе генерализованная система определенных фонетических соотношений. Генерализация соответству­ющих отношений, всегда более широкая, чем генерализация входящих в нее членов, обус­ловливает возможность отделения общих свойств чувствительности от данных конкретных восприятий и закрепления этих свойств чувствительности (в данном случае слуховой) в индивиде как его способности. Направленность же генерализации и, соответственно, диффе­ренциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному языку, определяет спе­цифическое содержание или профиль этой способности.

Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значение имеет генерализация грамматических отношений; существенным компонентом способности к осво­ению языков является способность к генерализации отношений, лежащих в основе словооб­разования и словоизменения. Способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежа­щих в основе словообразования и словоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи. Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соот­ветствующий анализ.

Свойственные данному индивиду тонкость анализа и широта генерализации, легкость и быстрота, с которой эти процессы у него совершаются, образуют отправной путь, исходную предпосылку формирования его способностей — языковых, математических и т. д.

Способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих пере­нос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способностей должно заключаться обобщение. Говоря об обобщении, мы, не ограничиваясь вообще обобще­нием материала, считаем необходимым особенно подчеркнуть обобщение (или генерализа­цию) отношений, так как именно генерализация отношений дает особенно широкий перенос. (Отсюда путь к обратимости операций.)

Обобщение или генерализация тех или иных отношений является необходимым компо­нентом всех способностей, но в каждой способности происходит обобщение других отноше­ний, другого материала.

Из этого факта следует, что другие специальные способности предполагают способность обобщать другие отношения. Наличие быстрой и широкой обобщаемости в одной области и одновременное отсутствие ее в другой области объясняются тем, что обобщение обусловлено анализом, а степень проанализированности, дифференцированности разных областей у каж­дого человека различна.

Два положения должны быть здесь отмечены. Первое из них заключается в том, что в состав способностей человека входят общественно выработанные, исторически складываю­щиеся операции, освоение которых опирается на генерализацию существенных для данной области отношений. Вместе с тем — таково второе из этих положений — способности скла­дываются не из набора операций, в них входящих, они задаются характером тех процессов (генерализация отношений и т. д.), которые и являются внутренним условием превращения данных операций в способности. Таким образом, здесь соотнесены: 1) свойства высшей не­рвной деятельности, характер (быстрота и т. д.) генерализации отношений, 2) исторически вырабатываемые операции или способы деятельности, 3) основные для данной предметной области отношения, на генерализации которых основываются соответствующие операции.

Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений, которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная способность необходимо включает оба этих компонента. Продуктивность непосредственно зависит от наличия соответствую­щих операций, но функционирование самих этих операций в свою очередь зависит от выше­указанных внутренних условий; от характера этих последних зависит эффективность усвое­ния и функционирования (применения) операций, входящих в состав или структуру способ­ности. Это строение способностей объясняет трудности, с которыми сталкиваются в жизни суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктив­ности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно функционирующей системы соответствующих операций или способов действия в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что продук­тивность и одаренность людей не прямо, не механически совпадают, что люди, как будто чрезвычайно одаренные, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколь­ко обещали, и, наоборот, люди, как будто не очень даровитые, оказываются весьма продуктив­ными. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации отношений, суще­ственных для данной сферы деятельности, и обработанностью, слаженностью надстраиваю­щихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализованных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается сла­бо обработанная и слаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случа­ях, наоборот, на базе генерализованных (аналитико-синтетических) процессов невысокого уровня достигается относительно высокая продуктивность благодаря большой отработанно­сти опирающихся на эту базу операций. Продуктивность, конечно, важна как таковая, сама по себе, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека.

Развитие способностей у детей

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обуче­ния содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого челове­ка различные — превращаются в многообразные и все более совершенные спо­собности.

Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, на­чинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся скла­дываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития спо­собностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна. Она более значительна и специфична, например, в раз­витии музыканта, в даровании которого существенную роль играют специфиче­ские врожденные свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка или экономиста.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению. <...> Эта готовность в обуче­нии и формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьном возрасте, как склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созревания. Практика массового обучения взрослых при ликвидации безграмот­ности в Советском Союзе это доказала. Но, конечно, юные годы все же исключи­тельно благоприятная пора для учения; в процессе этого учения совершается формирование способностей, которые открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего учения и совершенствования в зрелые годы.

В способностях детей — как общих, так и специальных — обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учеб­ной работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. Различная успеваемость разных учеников может быть обусловлена многообразными причинами — интересом к учебе, ко­торый сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т. п., а вов­се не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти результаты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя из успешности учебной работы детей, опосредо­ванно составить себе суждение об их одаренности. <...>

В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется — на основе задатков — индивидуально своеобразный склад способностей.

Наличие более или менее значительных индивидуальных различий в способ­ностях требует и индивидуализированного подхода к учащимся.

Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы учащихся зависит в из­вестной мере от их способностей, а развитие, формирование их способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания, перед педагогом встает задача: учитывая способности учащих­ся во всем их многообразии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать их в надлежащем направлении. <...>

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не ис­ключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу при сла­бовыраженных способностях. Значительные способности, подлинный талант обычно определяют призвание человека, которое, переживаясь как таковое, опре­деляет и направленность интересов.