б) Психические процессы и психические образования 13 страница

В различных психических явлениях удельный вес компонентов меры устойчивости не одинаков. Наибольшей устойчивостью обладают психические процессы (ощущения, восприя­тие, мышление и т. д.) как деятельности мозга, как формы отражения, взятые в общих зако­номерностях их протекания. В более подвижном содержании психических процессов можно отличить относительно более устойчивый состав, отражающий предметный мир природы в его основных чувственно воспринимаемых свойствах (цвет, форма, величина, расположение в пространстве, движение). Наиболее подвижным и изменчивым содержанием психических процессов является все то, что в чувствах, мыслях и т. д. выражает отношение человека как общественного существа к явлениям общественной жизни. С изменением общественного строя, его базиса — производственных отношений изменяется и это содержание психических про­цессов, изменяются чувства и взгляды людей, связанные с общественными отношениями.

Таким образом, ясно: совершенно невозможно разрешить вопрос о детерминированности психической деятельности условиями жизни, если ставить его метафизически, не конкретно, предполагая, что психика в целом детерминируется либо природными, либо общественными условиями, либо условиями общественной жизни, общими для всех людей, либо специфически­ми условиями того или иного общественного строя. Всякая попытка абсолютизировать любое из этих положений заранее обречена на провал.

Для того чтобы на самом деле реализовать важнейшее требование научного познания — принцип детерминизма — в отношении психических явлений, необходимо подойти конкретно, дифференцированно к выяснению детерминированности психического, выявить и учесть зависимость различных сторон психического от различных условий жизни, преодолеть огуль­ную, метафизическую альтернативную постановку вопроса о детерминированности психиче­ских явлений. Например, недостаточно констатировать, что изменение общественного строя — ломка капиталистического строя и создание социалистического — повлекло за собой какое-то изменение психологии людей, чтобы из этого сделать общий вывод, распространяя на психическую деятельность в целом (и на трактовку предмета психологии), — вывод о том, что психическая деятельность вся изменяется с каждым изменением общественного строя и что задача психологии как науки сводится к изучению этих изменений. <...>

С изменением общественного строя в психологии людей — при сохранении общих всем людям психических свойств (в частности, зависимых от общих условий общественной жиз­ни) — появляются новые, порожденные данным общественным строем и специфичные для него черты, приходящие на смену тем, которые были специфичны для предшествующего обще­ственного строя.

В психологии каждого человека есть черты, общие всем людям, независимо от того, к како­му общественному строю, классу и т. д. они бы ни принадлежали, и сохраняющиеся на протя­жении многих эпох: чувствительность к сенсорным раздражителям, для которых у человека выработались соответствующие рецепторы, способность сохранить в памяти заученное, авто­матизировать сначала сознательно выполняемые действия и т. д.

В психологии каждого человека существуют общечеловеческие черты, но нет такого абст­рактного «общечеловека», психология которого состояла бы только из общечеловеческих черт или свойств; в психологии каждого человека есть черты, специфичные для того общественного строя, для той эпохи, в которой живет индивид, — типичные черты, порожденные данным общественным строем, данной эпохой. При этом более частные, специальные свойства явля­ются конкретизацией применительно к специальным условиям более общих человеческих свойств, а общие свойства и закономерности, их выражающие, выделяются как обобщение конкретных явлений, включающих и более частные, более специальные свойства.

В ходе деятельности людей, направленной на удовлетворение их потребно­стей, происходит их развитие, изменение, уточнение первоначальных потребно­стей и развитие новых. <...>

Будучи мотивом, источником деятельности, потребности являются вместе с тем и ее результатом. Деятельность, которой человек начинает заниматься, по­буждаемый теми или иными потребностями, становясь привычной, сама может превратиться в потребность. И именно в результате общественной деятельности потребности человека становятся подлинно человеческими. <...>

В развитии мотивации человеческой деятельности наряду с потребностями существенную роль играют и интересы. Под интересами в общественной жизни разумеют то, что благоприятствует существованию и развитию человека как члена того или иного народа, класса, как личности. Будучи осознанными, инте­ресы, в этом их понимании, тоже являются существенными мотивами в деятель­ности человека.

Определенную роль в мотивации деятельности человека играют и интересы в том специфическом смысле этого слова, который оно приобрело в психоло­гии, в смысле, связывающем его с любознательностью, потребностью что-либо узнать о предмете; интерес в этом смысле — это мотив «теоретической», позна­вательной деятельности. Развитие интересов к науке и технике, к литературе и искусству шло у человечества вместе с историческим развитием культуры. По мере того как создавались новые области науки, порождались и новые научные интересы. Будучи мотивом, источником познавательной деятельности, интересы являются вместе с тем ее продуктами.

С историческим развитием потребностей и интересов связано и развитие человеческих способностей. Они формируются на основе исторически сложив­шихся наследственных задатков в деятельности, направленной на удовлетворе­ние потребностей. Деятельность человека, предполагая наличие у человека оп­ределенных способностей, вместе с тем и развивает их. Порождая материализо­ванные продукты своей деятельности, человек вместе с тем формирует и свои способности. Производство продуктов практической и теоретической деятельно­сти человека и развитие его способностей — две взаимосвязанные, друг друга обусловливающие и друг в друга переходящие стороны единого процесса. Чело­век становится способным к труду и творчеству, потому что он формируется в труде и творчестве. Развитие музыки было вместе с тем и развитием слуха, способного ее воспринимать. Зависимость между ними двусторонняя, взаимная: развитие музыки не только отражало, но и обусловливало развитие слуха. То же относится к глазу, способному воспринимать красоту форм, и к восприятию че­ловека в целом. Изменяя в своей деятельности облик мира, человек начинает по-иному видеть, воспринимать его.

В процессе исторического развития сознания очень существенное место зани­мает развитие мышления, с которым прежде всего связана сознательность чело­века. Основной путь развития мышления, обусловленный развитием обществен­ной практики, вел от наглядного, узко практического мышления, в котором форма еще не отделилась от содержания, число от исчисляемого, понятие от предме­та, — к абстрактному, теоретическому мышлению (см. главу о мышлении).

В ходе исторического развития, с развитием науки, происходило и развитие научного мышления. Развитие научного мышления и развитие науки — это не два отдельных, друг от друга независимых процесса, а две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны единого процесса. Развитие научных форм мы­шления было не только предпосылкой, но и следствием, результатом развития науки. Научное мышление, необходимое для научного познания, в процессе научного познания и формировалось, развиваясь по мере развития обществен­ной практики.

По истории развития мышления и сознания наука располагает обширным, хо­тя еще недостаточно использованным материалом. Сюда относятся прежде всего история материальной культуры; история техники также доставляет существен­ные данные по истории мысли. <...> Обширный материал для характеристики ранних этапов развития мышления заключен в этнографических работах (Дж. Дж. Фрэзер, Э. Б. Тайлор, Р. Турнвальд, Б. Малиновский, Н. Н. Миклухо-Маклай и др.). Они свидетельствуют о значительных качественных особенно­стях мышления людей на ранних стадиях общественного, культурного развития. Это мышление носит конкретный ограниченный характер в соответствии с уров­нем общественной практики этих народов. Слабое еще овладение природой по­рождает, при попытках выйти за пределы конкретного практического познания окружающей действительности и перейти к более широким обобщениям, мисти­ческие представления.

Оригинальную трактовку путей развития сознания дал в русской науке А. А. Потебня. Он становится на подлинно историческую точку зрения, выде­ляет качественно различные ступени в развитии сознания и вместе с тем в характеристике этих ступеней не приходит к такому противопоставлению при­митивного мышления современному, которое, как это имеет место в некоторых концепциях (см. ниже о Л. Леви-Брюле), разрывает вовсе преемственность ис­торического развития сознания.

Потебня различает в этом развитии прежде всего две основные ступени: сту­пень мифологического сознания и следующую за ним ступень, когда развивают­ся одновременно формы научного и поэтического мышления. Внутри последней ступени Потебня вскрывает, опираясь на тщательный и глубокий анализ истори­ческого развития грамматических форм русского языка, историческое развитие форм мысли.

Всякий миф есть, по Потебне, словесное образование, состоящее из образа и значения. Основную отличительную особенность мифологического мышления Потебня усматривает в том, что образ, являющийся субъективным средством познания, непосредственно вносится в значение и рассматривается как источ­ник познаваемого. Миф — это метафора, не осознанная как таковая. Поэтиче­ское мышление приходит на смену мифологическому, когда метафора, иносказа­ние осознается, т. е. образ и значение в слове разъединяются. <...>

Выявляя качественные различия форм мышления, Потебня вместе с тем 1) не разрывает, внешне не противопоставляет их друг другу и 2) ищет источник этих качественных различий не во внутренних свойствах сознания самих по себе, а в тех взаимоотношениях, которые складываются между сознающим субъектом и познаваемым им миром.

Проблема исторического развития человеческого сознания еще мало разра­ботана в психологии. Социологические и этнографические исследования, охва­тывая психологические особенности народов, находящихся на низких стадиях общественного развития, исходили по большей части из той предпосылки, что различия между сознанием этих народов и сознанием человека на высших ста­диях общественного и культурного развития носят чисто количественный ха­рактер и сводятся исключительно к большему богатству опыта у последнего. Такова была, в частности, точка зрения крупнейших представителей идущей от Г. Спенсера социологической школы — Э. Б. Тайлора, Дж. Дж. Фрэзера и др. Ум человека и деятельность его сознания осуществляются для этих исследова­телей одними и теми же неизменными законами ассоциации на всем протяже­нии исторического развития.

В решительном противоречии с господствующей точкой зрения сформулиро­вал свою концепцию Л. Леви-Брюль. Основные положения его концепции сво­дятся к следующему.

1. В процессе исторического развития психика человека изменяется не только количественно, но и качественно; заодно с содержанием преобразуется и ее фор­ма — сами закономерности, которым она подчиняется.

2. Эти изменения не выводимы из законов индивидуальной психологии; они не могут быть поняты, если рассматривать индивида изолированно от сообще­ства.

3. Различные формы психики соответствуют различным общественным фор­мациям; специфический для каждой общественной формации характер психи­ки является продуктом воздействия сообщества; всю психику индивида опреде­ляют «коллективные представления», которые в него внедряются обществом.

Для правильной оценки этих положений, которые как будто подчеркивают и диалектический характер развития сознания, и его социальную обусловлен­ность, нужно учесть, что для Леви-Брюля социальность сводится к идеологии. «Сами учреждения и нравы в основе своей являются не чем иным, как известным аспектом или формой коллективных представлений»; к идеологии сводится и психология, поскольку она в основном сведена к «коллективным представлени­ям», которые в конечном счете являются не чем иным, как идеологией того сооб­щества, к которому принадлежит индивид. Общественные отношения лежат для Леви-Брюля в основном в плане сознания. Общественное бытие — это для него социально-организованный опыт. Из социальности, таким образом, выпада­ет всякое реальное отношение к природе, к объективному миру и реальное на него воздействие, — выпадает общественная практика. В качестве единствен­ного источника, определяющего психологию народов на ранних стадиях соци­ально-исторического развития, признается лишь их идеология.

На основе одной лишь религиозной идеологии, вне связи с практикой, опреде­ляется у Леви-Брюля психология «примитивного человека». В результате ока­зывается, что все его мышление пралогично и мистично, непроницаемо для опы­та и нечувствительно к противоречию. Леви-Брюль этим, собственно говоря, вообще отрицает у «примитивных» народов подлинное мышление, способное «объективно» отражать действительность. Их трудовую деятельность он пыта­ется объяснить инстинктом. <...> В результате «примитивный человек» по су­ществу выпадает, даже как начальная стадия, из умственного развития человече­ства, устанавливается не качественное различие, а полная противоположность двух структур: нужно выйти из одной, для того чтобы войти во внешнюю ей другую. Всякая преемственность, а не только непрерывность в развитии мышле­ния разрывается.

В результате у Леви-Брюля получается необъяснимый парадокс: примитив­ный человек оказывается соединением двух гетерогенных существ — животно­го, живущего инстинктом, и мистика, создающего идеологию. <...>

Сознание.* Становление сознания связано со становлением новой формы бытия — бытия человеческого — новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдавать отчет о своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное, ставить пе­ред собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, — словом, жить так, как живет человек и никто другой.

* Общую диалектико-материалистическую трактовку сознания, связанную со способом существова­ния человека, С. Л. Рубинштейн дает в книге «Бытие и сознание» (М., 1957. С. 272—276, 280), фрагмент из которой приводится. (Примеч. сост.)

Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве — со­знании, или, точнее, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру. Сознание всегда предполагает познава­тельное отношение к предмету, находящемуся вне сознания. Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком: язык — необходимое условие возникновения сознания. Осознавать — значит отра­жать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выра­ботанных обобщенных значений.

Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая: без языка нет сознания. Язык — форма сознания человека как общественного индивида.

Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функциониро­ванию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.) Верное положение о не­обходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.

Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность.

Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать со­знание лишь как некое готовое образование. В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективирован­ных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями. Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осоз­нания человеком мира.

Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для «регуляции» поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.

Развитие сознания у ребенка

Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека суще­ственно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического разви­тия человечества, — продукты материальной и духовной культуры, науку, ис­кусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отлича­ются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет со­зревание,* не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотно­шения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью про­ходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой куль­туры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит дан­ный индивид, — в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного раз­вития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы об­щения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это раз­витие совершается.

* Здесь С. Л. Рубинштейн пользуется общепринятым в мировой психологии понятием созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие предполагает трактовку раз­вития как имманентного процесса. (Примеч. сост.)

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созрева­ет, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содер­жание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспи­тывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти про­цессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только прояв­ляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изме­няющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только пред­посылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традицион­ной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие — это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

Такая точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последовательно у Э. Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие — это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга незави­симых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие — со­зревание и развитие — обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обуче­ния внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два — созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.

Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он рас­крыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выгот­ский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, по­нятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содер­жания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваива­ются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приве­дет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития пере­ходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей преды­дущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед» разви­тия ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписыва­ется лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, переста­ет быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития.*

* С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л. С. Выготского, разрабо­танные последним в 1933 г. и в начале 1934 г : «...процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам... Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Вы­готский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 132, 134). По мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития являет­ся не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.

В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л. С. Выготского и его после­дователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недоста­точна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет даль­нейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, — сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления — становятся звеньями мыслительно­го процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.

Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 82—83).

Так, С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е. в зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаменталь­ная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследо­ваниях Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л. Рубин­штейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.: Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63—68). (Примеч. сост.)

Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над ко­торым затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машин­ным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функ­ции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется «дух», человеческое сознание, и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития ребенка внутренне солидарно с той общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни; наше понимание психического развития ребенка солидарно также и с общей концепцией истори­ческого развития человеческого сознания, которая исходит из того, что челове­ческое сознание в процессе исторического развития культуры не только прояв­ляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции при­менительно к психическому развитию ребенка.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.