б) Психические процессы и психические образования 9 страница

Навык характеризуется далее фиксированной или лабильной организацией самого действия. На одном полюсе в этом отношении стоит навык, в котором фиксирована определенная система движений; на другом — навык, в котором фиксирована лишь общая схема действия, в разных случаях осуществляемая посредством самых различных движений, последовательность которых зависит от конкретных условий ситуации. <...> Обычно каждый навык включает в себя ту или иную меру и фиксированности, и лабильности — одно и то же закрепившееся в виде навыка действие осуществляется более или менее разно­образными движениями.

Различия навыков в смысле фиксированности и лабильности сказываются и в механиз­ме их функционирования. Навыки, в которых преобладает фиксированность, в которых оп­ределенная совокупность движений закреплена в строгую последовательность, функциони­руют, переносятся с одной ситуации на другую по преимуществу на основании общности элементов. Навыки, в которых господствует лабильность, в которых закреплена главным образом общая схема действия, осуществляемого в тех или иных ситуациях посредством различных движений, функционируют и переносятся с одной ситуации на другую по пре­имуществу на основании общности более или менее генерализованной структуры. Образо­вание навыков на основе общности элементов Э. Торндайк) и образование навыков на ос­нове генерализации (Ч. X. Джедд) не исключают друг друга; в действительности имеет место как одно, так и другое, каждое по преимуществу на разной ступени развития. Ошибочность как теории общих элементов Э. Торндайка, который учит, что перенос в навыке основыва­ется на общности элементов, входящих в состав осуществляемых в виде навыков действий, так и теории генерализации Ч. X. Джедда, который объясняет перенос общностью структу­ры, заключается лишь в том, что, мысля внеисторически, авторы этих теорий неправомерно переносят то, что специфично для одной ступени развития, на навык вообще.

Лабильность, или вариативность, и фиксированность, или косность, навыка является как бы оборотной стороной дифференцированности и генерализован­ности восприятия ситуации. Примером лабильного, не фиксированного навыка может служить хотя бы навык крысы, которая, научившись пробегать через лабиринт, сумела также и проплыть через него, когда он оказался наполненным водой, хотя для этого пришлось произвести совсем иную совокупность движе­ний, которой крыса не обучалась. Приобретая данный навык, крыса научилась не тому, чтобы по такому-то сигналу произвести такие-то движения или сокра­щения таких-то мышц, а тому, чтобы двигаться в определенном направлении, поворачиваться в определенной последовательности. Лабильность этого навыка, т. е. по существу его генерализованность (заключающаяся в том, что закрепля­ется общая схема действия независимо от частной совокупности движений, по­средством которой оно было произведено), зависит от того, что у крысы закрепи­лась не последовательность двигательных реакций, а общая схема пути. Для этого необходимо было, чтобы она восприняла ситуацию, в которой вырабаты­вался навык, в ее общих пространственных свойствах.

Навык — «историческое» понятие. На разных ступенях развития он имеет различное, изменяющееся, развивающееся конкретное содержание. На низших ступенях развития, в частности когда навык детерминируется условными сигна­лами (как, например, в тех случаях, когда действие, направленное на рычаг, де­терминирует местонахождение экспериментатора, чисто случайно связанного с местонахождением рычага), навык по своей слепоте мало чем отличается от сле­пого инстинкта, также детерминируемого специальными сигналами. Поскольку и сами инстинкты закрепляются в процессе филогенетического развития реак­циями на условные раздражители (запах пищи или самки, вызывающий соот­ветствующие акты), можно предположить, что генетически инстинкты и навыки имеют одну общую основу, или корень, из которого они затем развились по расходящимся линиям в порядке «раздвоения единого». В процессе этого раз­вития по расходящимся линиям все больше заостряется противоположность между инстинктами, с одной стороны, и навыками — с другой, между наслед­ственно фиксированными и изменчивыми формами поведения. При этом на каждом полюсе представлена и противоположность; раздвоение не упраздняет внутренних взаимосвязей.

Если, таким образом, навык, с одной стороны, сближается с инстинктом, то, с другой стороны, там, где действие направляется дифференцированным и генерализованным восприятием ситуации и навык приобретает нешаблонный генерализованный характер, он приближается к разумному действию. В восприятии ситуации в случае такого навыка мы имеем как бы интеллект в свернутом виде, так же как на последующих ступенях, когда доминирует интеллект, навык фун­кционирует внутри интеллектуального действия, поскольку собственно всякое интеллектуальное действие всегда включает в себя и навыки; они взаимно про­никают друг в друга.

При всем единстве и взаимопроникновении навыка и интеллекта, так же как навыка и инстинкта, они вместе с тем и существенно различны. Между навыком и интеллектом существуют не только различия и единство, но и прямая внутрен­няя противоположность, внутреннее противоречие. Вне этого единства и этих внутренних противоречий нельзя понять развитие навыка. Развитие интеллекта, как мы увидим, невозможно без того, чтобы не был сломлен первичный автома­тизм. Автоматическое действие может фактически находиться в большем или меньшем соответствии с объективно-существенными условиями ситуации, изме­няясь в соответствии с ними; в этом смысле можно говорить о его разумности или об элементах интеллекта внутри навыка. Но действие, которое с самого начала складывается и протекает автоматически, не может приводиться в соответствие с этими условиями и сообразно им перестраиваться, как только новые условия это­го потребуют, а именно это существенно характеризует подлинно разумное, со­знательно регулируемое действие. Возникновение в ходе эволюции такого дей­ствия, связанного с развитием интеллекта, создает «скачок», разрыв непрерыв­ности в развитии индивидуально-изменчивых форм поведения: оно означает коренное изменение в соотношении лабильности и фиксированности, борьба меж­ду которыми проходит через всю историю развития поведения. Между разум­ным, сознательно регулируемым действием и первоначальными автоматизмами создается противоречие. Однако лабильность и фиксированность не являются лишь внешними противоположностями. На основе лабильного, разумного, созна­тельно регулируемого поведения снова возникают фиксированность, автоматизм, образуется новый вид навыка. Всякий навык — это автоматизм; но существуют два коренным образом отличающихся вида автоматизма: первичный автоматизм действия, которое с самого начала протекает таким образом, и вторичный авто­матизм действия, которое сначала совершается не автоматически и затем путем повторения или упражнения закрепляется, фиксируется, автоматизируется. Со­ответственно этому существуют два коренным образом отличающихся вида навы­ка: навыки как первично автоматические действия, которые непроизвольно складываются на основе инстинктивной мотивации в результате непреднаме­ренного стечения обстоятельств, и навыки, которые сознательно вырабатываются в процессе учебы посредством преднамеренного закрепления или автоматизации первоначально не автоматически совершающихся действий.

Оба вида навыков существенно отличаются друг от друга. Как процесс их образования, так и их функционирование подчиняются разным закономерно­стям (см. о навыках). Различны прежде всего их механизмы. Механизмом пер­вично автоматических навыков являются условные рефлексы; они образуются посредством механизма временных связей. Навыки второго вида, вторично ав­томатизируемые действия, предполагают помимо существенного для их закреп­ления механизма условных рефлексов также и другие «механизмы» интеллек­туального порядка — более или менее генерализованные смысловые связи.

Различие между этими двумя видами навыка не только количественное, но и качественное, существенное, коренное. Навыки второго вида имеются только у человека (хотя у человека имеются не только такие сознательно вырабатывае­мые навыки, но и непроизвольно складывающиеся). Для развития навыков вто­рого вида потребовались коренные общие сдвиги в развитии: переход от биоло­гического развития к историческому и связанное с ним появление интеллекту­альных форм познания и сознательных форм поведения, характерных для человека.

По существу навыки являются не столько специфической совершенно само­стоятельной формой поведения, сколько его компонентом или механизмом, кото­рый строится либо на основе инстинктов с их органической, естественной моти­вацией, либо — у человека — на основе высших форм сознательного поведения с их исторически обусловленной мотивацией. Инстинктивному поведению надо противопоставлять не столько навыки как таковые, сколько вообще индивиду­ально-изменчивое поведение, частичной формой которого являются навыки.

Экспериментальному исследованию навыков посвящено очень большое чис­ло работ. Особенно значительное место среди них принадлежит классической работе Э. Торндайка «Animal Intelligence».

Строгой объективностью методов исследования поведения животных Э. Торндайк поло­жил конец наивному антропоморфизму, господствовавшему в прежней сравнительной психо­логии, которая для объяснения поведения животных привносила в него самые сложные фор­мы человеческого сознания, и открыл новую эпоху в зоопсихологии.

Наряду с положительными эти методы породили отрицательные тенденции: если в срав­нительной психологии до Торндайка (у Ж. Лёба, а также Т. Бера, А. Бета и В. Икскюля) господствовала антропоморфизация психологии животных, то после Торндайка в ней стала доминировать «зоологизация» психологии человека. Формы и механизмы поведения, уста­новленные на животных, стали механически переносить на человека. На смену переносу сверху вниз началось перенесение снизу вверх. В силу этих тенденций сам Торндайк, не будучи ортодоксальным бихевиористом, объективно положил начало бихевиоризму.

Опыты Торндайка были задуманы как испытания интеллекта. Они проводились с живот­ными — кошками, собаками и потом низшими обезьянами, а распространялись на человека. Их теоретическая цель заключалась в том, чтобы на примитивных, простых и потому более доступных для анализа формах экспериментально вскрыть, как в индивидуальном опыте вы­рабатываются действия, соответствующие новым ситуациям, и происходит решение задач. <.. .>

На основании анализа обучения Э. Торндайк выводит центральное положе­ние, на котором он строит всю свою теорию: решение задач у животных носит случайный характер; оно не основано на понимании. Если бы животное поняло стоящую перед ним задачу, оно сразу ее решило бы. Если бы животное однажды решило задачу осмысленно на основе понимания ее условий, решение не могло бы быть для него более затруднительным после, чем было до того. Раз это все же имеет место, значит, решение задачи является не сознательным продуктом пони­мания, а механическим результатом случая; понимание не играет роли в выра­ботке навыка; он создается в результате случайных движений — по методу проб и ошибок; животное производит случайные движения, из них механически отбираются и закрепляются правильные решения.

В качестве закономерностей, определяющих процесс механической выработ­ки навыков, Торндайк выдвигает три основных закона: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности.

Согласно закону упражнения, прочнее закрепляется то движение, которое чаще повторяется. Чаще повторяется, согласно закону эффекта, то движение, которое дает положительный эффект, удовлетворение. Согласно закону готов­ности, для того чтобы образовался навык или «связь», нужна известная готов­ность организма.

В понятие готовности Торндайк включает самые различные моменты: зре­лость нервных механизмов, неутомленность отдельных органов, общую установ­ку (особое состояние ума). Все эти разнообразные моменты, характеризующие состояние организма и несомненно влияющие на его поведение, Торндайк пыта­ется свести к готовности отдельных нервных связей. Возможность образования навыков, таким образом, как бы заложена в строении нервной системы, так что в этом аспекте «учение животного — это инстинкт его нейронов». Так же как сначала Торндайк пытался обосновать закон упражнения на законе эффекта, так он пытается самый закон эффекта укоренить и в законе готовности. Он утверждает, что действие (проведение соответствующего импульса) доставляет удовлетворение или неудовлетворение в зависимости от того, находится или не находится в готовности соответствующая нервная связь.

Каждый из законов Торндайка имеет определенную фактическую основу (роль упражнения в выработке навыка, благоприятное влияние положительного результата действия на его закрепление, значение готовности организма, уста­новки субъекта при обучении), однако удовлетворительной общей теории эти законы не дают. Прежде всего образование навыков, согласно теории Торндайка, не означает возникновение чего-то нового, а лишь отбор определенных комбина­ций из числа уже имеющихся реакций. Хотя навык вырабатывается в индивиду­альном опыте, он в сущности не является у Торндайка новообразованием. Узел разрублен. Проблема развития упраздняется.

Результаты своего исследования, проведенного с животными, Э. Торндайк непосредствен­но перенес на человека и применил к педагогическому процессу.

Уже в отношении животных утверждение, что навык всегда вырабатывается посредством проб и ошибок из совершенно случайных хаотических реакций, требует критического отноше­ния. В отношении обезьян, даже низших, опыты Г. С. Рогинского показали, что навыки у них вырабатываются обычно не путем проб и ошибок, не в результате хаотических движений и случайных правильных решений, но также и не в результате «ага!»-переживаний, внезапного понимания наподобие озарения. Выработка навыков у низших обезьян, которых наблюдал Рогинский, происходила в результате проб, но проб не хаотических и совершенно случайных, а направленных как бы по определенному руслу. Хаотические реакции, совершенно случай­ные движения, лишенные всякой направленности, появлялись обычно лишь при сверхтруд­ных для животных задачах. <...>

Общей концепции Торндайка о роли навыков мы должны противопоставить два положения.

1. На высших ступенях развития существуют не только навыки, но и принципиально, каче­ственно отличные отних формы подлинно интеллектуального, осмысленного поведения.

2. Возникновение в процессе развития высших форм интеллектуального поведения озна­чает не просто надстройку над навыками новых, к ним не сводимых форм, но и перестройку самих навыков. Включаясь в структуру интеллектуализированного поведения, сами навыки преобразуются: создается новый тип навыка. Сопоставление навыков, образующихся у чело­века в процессе обучения на основе понимания и являющихся продуктом вторичной автома­тизации, с автоматически возникшими навыками ясно обнаруживает их принципиальное раз­личие. И процесс их образования, и их функционирование подчиняются различным законо­мерностям.

По-иному поставлена проблема навыка и обучения в исследованиях Э. Толмена, которые он подытожил в большом труде «Purposive Behavior in Animals and Men». На большом экспериментальном материале («Крысы в лабиринте») Э. Толмен показал — на примере «классического» образца навыка безошибоч­ного пробега по лабиринту, — что навык включает два компонента: знание лабиринта и использование этого знания в пробеге лабиринта по кратчайшему пути к месту, где животное получает корм или свободу. Эти два компонента в процессе обучения часто объективно расчленяются на два различных поведен­ческих акта, исходящих из разной мотивации. В основе одного из них — соб­ственно обучения — лежит потребность в ориентировке. Новая ситуация или изменение ситуации вызывает ориентировочное или исследовательское поведе­ние, отличное от выполнения практического задания — овладение пищей и т. п. Для этих форм поведения привлекательны и разные объекты и характерны раз­ные способы действий. Когда перед животным практическое задание — достичь кормушки, оно выбирает кратчайший путь, пренебрегая деталями помещения и направляясь прямо к пище. При ориентировочном поведении для животного длинные пути оказываются привлекательнее коротких, большие помещения предпочтительнее малых; сами движения животного при этом медленны и осторожны, животное по пути обнюхивает стены, углы, по нескольку раз возвращает­ся на одно и то же место. Когда животное не очень голодно, то ориентировочное или «исследовательское» поведение одерживает сплошь и рядом верх над по­ведением, непосредственно направленным на практическое задание. Обучение, приобретение знаний проявляется вовне лишь опосредованно, через использова­ние его в выполнении практического задания, но оно является в этой «практи­ческой» деятельности животного специфическим компонентом. Его специфич­ность объективно проявляется в том, что иногда из компонента эта ориентиро­вочная исследовательская деятельность выделяется в особый поведенческий акт, направленный на обучение, остающееся «скрытым» для наблюдения, пока оно не выявляется в поведенческом акте, непосредственно направленном на выполне­ние конкретного задания. И именно этим компонентом обучения в этом специ­фическом смысле, отличном от навыка как более или менее гладкого выполне­ния задания, определяется, по Толмену, поведение в психологическом смысле слова в отличие его от всякого другого процесса. Определяющим в поведе­нии — в психологическом плане — являются заключенные в поведении позна­вательные и мотивационные компоненты.

Над этим центральным ядром конкретных исследований Толмен возвел об­ширное методологическое строение, представляющее собой сложную амальга­му из бихевиоризма, гештальтизма, механицизма и телеологии. Оно подлежит критике. Но выше нами отмеченный и выделенный из дальнейших спекулятив­ных построений факт представляется капитальным. Психологическое исследо­вание эволюции форм поведения должно сосредоточиться именно на нем — на развитии мотивационных и познавательных компонентов поведения.

Решающая по своему значению для генезиса человеческого сознания про­блематика развития неизбежно перемещается дальше — к переходу от элемен­тарных форм индивидуально-изменчивого поведения, совершающегося по ме­тоду проб и ошибок, к более высоким формам «интеллектуального» поведения.

Интеллект

Зачатки «интеллекта» закладываются у животных в рамках инстинктивного поведения. Формы поведения, связанные с зачатками интеллектуальной дея­тельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации, связанной с орга­ническими, биологическими потребностями. Интеллектуальное поведение всегда содержит и автоматические, стереотипные компоненты в виде частичных опера­ций, включающихся в выполнение интеллектуальных действий. Но эти после­дние существенно отличаются способностью соотнести различные частные опе­рации со сложными действиями. С развитием интеллектуальной деятельности вариативность, пластичность поведения существенно увеличивается, приобретая как бы новое измерение. Существенно изменяется соотношение между последо­вательными — предыдущими и последующими — актами поведения и вместе с тем и соотношение акта поведения и ситуации, в которой он совершается. В пове­дении, основанном на навыках, на выработавшихся в процессе индивидуального развития функциональных стереотипах, последующий акт поведения повторяет предыдущий. Если в инстинктивных реакциях поведение было сковано видо­вым прошлым, то в навыках оно связано индивидуальным прошлым. Реагируя на настоящую ситуацию стереотипной реакцией — навыком, индивид реагирует на нее как на прошлую, адекватно относясь к ней, лишь поскольку она является повторением прошлой. Отсюда неизбежные противоречия между поведением и объективными условиями ситуации, в которой оно совершается. По мере того как развивается интеллектуальная деятельность, это противоречие разреша­ется. С развитием интеллектуальной деятельности каждый акт поведения при­обретает значительную вариативность. В результате возникают внутренние предпосылки для более адекватного регулирования поведения в соответствии с новыми, изменяющимися условиями внешней объективной ситуации. «Разум­ное» поведение, основанное на интеллектуальной деятельности, определяется, та­ким образом, специфическим отношением, с одной стороны, к объективным усло­виям, к ситуации, в которой оно осуществляется, с другой — к истории развития индивида, его осуществляющего: оно должно быть адекватно ситуации, целесо­образно используя соотношения между предметами для опосредованного на них воздействия; притом это целесообразное поведение должно быть новым для данного индивида актом и достигаться не вслепую, а в результате познаватель­ного выделения объективных условий, существенных для действия.

«Разумное» поведение, связанное с развитием интеллекта, обычно противо­полагается инстинкту с его слепотой и навыку с его автоматизмом как их пря­мая противоположность. Вместе с тем элементы разумности, интеллекта име­ются, как мы видели, внутри инстинкта и навыка, и вся история развития и инстинктов, и навыков, особенно на высших ступенях, неразрывно сплетается с развитием интеллекта, на каждой ступени в новых формах обнаруживая и противоречия, и единство, взаимосвязь, взаимопереходы друг в друга.

«Разумным» действием в очень широком смысле слова можно назвать вся­кое действие, которое находится в соответствии с объективными, существенны­ми для данной задачи условиями. «Разумным» в этом смысле оказывается инстинктивное, по-видимому, действие вороны в вышеприведенном примере в силу большой адекватности ситуации — в отличие от слепого, неразумного инстинктивного действия гагарки, которая, после того как яйцо было сдвинуто, садится на то место, где было яйцо, и греет камень. «Разумным» в этом смысле представляется поведение собаки, когда при любом расположении клетки она производит движения, необходимые для того, чтобы ее открыть, ударяя по ры­чагу, — в отличие от слепого, неразумного ее поведения, которое она обнару­жила, когда при повороте клетки и передвижке рычага ударяла по тому месту, где он первоначально находился.

Таким образом, «разумность»- поведения зависит прежде всего от характера восприятия.

Способность дифференцировать предметы в ситуации и реагировать на их соотношения — прежде всего, по-видимому, на пространственные соотношения предметов в зрительном поле — является первичной предпосылкой интеллек­та в широком, неспецифическом смысле слова. Ядро же собственно интеллекта составляет способность выделить в ситуации ее существенные для действия свойства в их связях и отношениях и привести свое поведение в соответствие с ними. Существенные же связи основаны на реальных зависимостях, а не на случайных совпадениях, на условно-временных связях. Выделить существен­ные для действия реальные зависимости от случайных условно-временных связей можно, только изменяя ситуацию, т. е. воздействуя на нее. Развитие интеллекта поэтому существенно обусловлено развитием двигательного аппарата, как периферического, так и центрального, — способностью к манипулированию и про­извольному движению. Существеннейшей биологической предпосылкой развития интеллекта является развитие руки и зрения, способности производить действия, изменяющие ситуацию под контролем зрения, и таким образом наблюдать резуль­таты собственного воздействия на окружающий мир: образ действия в не мень­шей мере определяет образ познания, чем образ познания — образ действия.

В силу этой зависимости развития интеллекта от развития руки и зрения, от способности активно воздействовать на окружающее и наблюдать результаты этого воздействия биологические предпосылки интеллекта зарождаются у обе­зьян, у которых впервые развивается манипулирование под контролем высоко­развитого зрения. Интеллект в специфическом смысле слова развивается у че­ловека в ходе исторического развития на основе труда; изменяя в своей обще­ственно-трудовой деятельности действительность, человек познает ее и, познавая, изменяет. Интеллект человека, служащий для познания действительности и ру­ководства действием, формируется в процессе воздействия на действительность.

При этом интеллектуальная деятельность характеризуется не только своеоб­разными механизмами, но и специфической мотивацией. Она выступает в виде любопытства, любознательности, специфической познавательной формы интере­са к окружающему. Было бы неправильно приписывать этот интерес какому-то специфическому исследовательскому импульсу, будто бы заложенному в приро­де обезьяны или человека. В действительности этот интерес, любознательность, любопытство являются потребностью, которая возникает в процессе деятельно­сти, расчленяющей и изменяющей окружающие предметы. Интерес, сначала про­являющийся в стремлении манипулировать вещами, именно этим манипулиро­ванием или, точнее, теми изменениями, которые оно производит в вещах, вероят­но, первично главным образом и порождается. Исследовательский импульс — это прежде всего интерес к предмету, порожденный теми изменениями, которым он подвергается в результате воздействий на него: познавательный, теоретиче­ский интерес зарождается в практической деятельности.

Интеллект и «разумная» деятельность, с ним связанная, являются продукта­ми длительного развития. Они — исторические понятия. Возникнув в резуль­тате развития, они сами развиваются. <...>

Развитие интеллекта выражается, во-первых, в изменениях не только количе­ственных, но и качественных самого интеллекта. Изменяется как содержание, так и форма интеллектуальной деятельности: в смысле содержания интеллекту­альные операции проникают во все более глубокие слои сущего, по мере того как развиваются формы действенного проникновения в окружающее и измене­ния действительности. Анализ и синтез зарождаются в действии и сначала про­изводятся как практические анализ и синтез. В дальнейшем у человека интел­лектуальные операции становятся не только практическими — вплетенными непосредственно в структуру действия, — а также и теоретическими, все более опосредованными.

Развитие интеллекта выражается, во-вторых, в изменении и других форм по­ведения; инстинкт, приобретая все более лабильные формы, переходит во влече­ние, в котором закреплен лишь исходный импульс действия и завершающий его осуществление акт, а весь промежуточный процесс, от которого зависит, будет ли влечение удовлетворено, когда, как, при каких условиях, — переходит уже к интеллекту. Навык перестраивается не менее радикально: у человека появляют­ся навыки, которые целиком строятся на основе интеллектуальной деятельно­сти: посредством специальной тренировки или упражнения в навык превраща­ется интеллектуальная по сути операция.

Вместе с тем, в-третьих, изменяются и взаимоотношения между интеллектом, навыком и инстинктом. Сначала элементы интеллекта заключены внутри ин­стинкта и навыка, проявляясь в нестрого стереотипных, изменяющихся приме­нительно к ситуациям, формах как одного, так и другого. Навык как индивиду­ально приобретаемая форма поведения, изменяющаяся под влиянием личного опыта, особенно близок к интеллекту. То, что из перспективы высокоразвитого интеллекта представляется в виде генерализованного навыка, вариативного в способах своего осуществления, является собственно еще не расчлененным един­ством навыка и элементарных зачатков интеллекта. Недаром обучаемость жи­вотных, способность их изменять свое поведение на основе личного опыта, трак­товались обычно под рубрикой «ум» животных. Это недифференцированное единство затем раздваивается; развитие идет посредством «раздвоения едино­го» по расходящимся линиям — с одной стороны, дифференцируются высшие специфические формы интеллекта, с другой — все еще относительно рутинные навыки, более или менее косные автоматизмы. В результате единство между различными формами психики и поведения не порывается, а становится лишь более дифференцированным. Все отчетливее отличаясь друг от друга, они вмес­те с тем и взаимопроникают друг в друга. Если на ранних ступенях развития интеллект или элементы его выступают внутри инстинкта или навыка, то на высших инстинкт и навык функционируют внутри или на основе интеллекта, который осмысливает, контролирует и регулирует их.

Общие выводы

В итоге нашего анализа инстинкта, навыков и интеллекта как типов поведения мы приходим к следующим общим выводам.

Выделение инстинкта, навыка и интеллекта и их противопоставление как трех последовательных, друг над другом надстраивающихся форм, никак еще не решает проблемы эволюции форм психики и поведения. Инстинкт, навык и интеллект встречаются на разных ступенях. Каждый из этих трех типов пове­дения не остается одним и тем же. На различных ступенях развития изменяет­ся как конкретная природа характерных для него форм психики и поведения, так и взаимоотношение различных форм между собой.

Попытка построить теорию развития на противопоставлении инстинкта, на­выка и интеллекта получила особенно отчетливое выражение в известной тео­рии трех ступеней К. Бюлера.

Заслуга К. Бюлера состоит в том, что он поставил в современной психологии проблему развития психики животных как проблему принципиальную и общепсихологическую, значе­ние которой выходит далеко за пределы специальных зоопсихологических вопросов.

Излагая историю поведения животных, Бюлер стремится показать, что опи­санные им генетические ступени — инстинкт, дрессура и интеллект — не явля­ются случайными, но возникают закономерно в силу внутренней логики разви­тия, ведущей ко все большему совершенству поведения.

Теория Бюлера вызывает, однако, серьезные возражения как чисто фактиче­ского, так и теоретического характера. Главные из них состоят в следующем.