СЕМИОТИКА И КЛИНИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА 4 страница

В своей первой фазе жизни ребенок был сплошным органом чувств. Он прежде всего зависел от действий своего окружения. Он подражал ему. Он учился входить в сообщество.

Во второй фазе жизни, после седьмого года, ребенок более открыт для слов своего окружения. Он хочет, чтобы ему рассказали, что есть в мире, для чего это и что оно должно делать. Он чувствует влечение к человеку, рисующему мыслительные образы словами, чей голос ласкает и хвалит, который может рассказать настоящую красивую историю.

Уже указывалось на связь между речью и мышлением. В первой фазе это был сам язык, которым ребенок овладевал путем подражания. Он образовывал фундамент, на котором могло развиваться первое мышление.

И теперь это снова язык, слово, дающее мышлению возможность пройти свою первую метаморфозу и приобрести новый характер.

Ребенок способен к пониманию лишь с помощью произнесенного слова. Он может понимать, лишь говоря сам.

В этот период ребенку нужно много рассказывать. Но не абстрактно, имея в виду полезность, а с фантазией, живо, действенно. Сказки и басни, а также учебный материал, преобразованный в рассказы, могут дать настоящую пищу. Сам учитель должен стать творчески и поэтически одаренным мастером слова. Тогда он увлечет детей и даст им нечто непреходящее для их последующей жизни.

Когда ребенок приходит в школу, он вовсе не является чистым листом. В первую фазу жизни он уже воспринял нравственность, подражая своему родительскому окружению. То, что подготовлено здесь, должно быть развито учителем дальше. Но он может это сделать лишь при помощи слова в рассказах и в общении.

Ни в коем случае он не должен начинать морализировать; потому что тогда в детской душе образуется "ханжество". Он должен способствовать проникновению больших и малых жизненных истин во внутренний мир ребенка художественно-творческими методами.

Одновременно с уходом мышления из сферы восприятий и началом фазы, в которой это мышление живет в собственном мире, способность к воспоминанию расширилась и стала последовательной. Д-р Цильманс ван Эммиховен уже указывал на то, что воспоминание ребенка постоянно сохраняет нечто случайное. Вспоминаются лишь определенные события. Чаще всего такие, которые пронизаны сильными чувствами или желаниями. Благодаря этому маленький ребенок беззаботно проводил каждый день своего существования со свежим чувством радости жизни. В том, что он отходит от элемента восприятия, с которым он имеет дело в непосредственно настоящем, и обращается к элементу представлений, проявляется та связь между образом представлений и образом воспоминаний, которая описана в книге "Человеческая душа".

Ребенок еще не замечает потери детского рая, так как в отношении жизни чувств находится в первой фазе развития. Только после метаморфозы жизни чувств ребенок начинает переживать и эту потерю.

Первые три года в школе образуют период, который в психологическом отношении можно рассматривать как единство. Это необычайно счастливое время! Все действует согласованно, чтобы привести ребенка в уравновешенное, гармоническое состояние, в которое он никогда в будущем больше не возвратится. Пробуждающаяся сила воли, находящаяся еще под властью фантазии, охотно овладевает расширяющимся мышлением. Перед ребенком открывается новый мир, которому он отдается с благоговением.

В первые три школьных года обычно нет никаких проблем с порядком. Учителя пользуются неограниченным авторитетом. Ребенок охотно следует данному руководству. Тем важнее программа преподавания и больше ответственность учителя. Несложно за короткое время привести ребенка к тому, чтобы он развил свои способности к абстрагированию сверх психологически оправданного. Именно современный, рано созревший городской ребенок охотно воспримет интеллектуальный учебный материал. Но именно этот ребенок, для которого естественное окружение не является противовесом, более всего нуждается в пробуждении и развитии своих творческих сил, связанных с жизнью чувств и воли. В этом современная система воспитания находится не на высоте своих задач. Слишком раннее иссякание источников творческих сил приводит к почти необратимым последствиям в ходе всего дальнейшего развития личности ребенка. Всякая последующая метаморфоза душевных сил должна основываться на ранних состояниях развития.

Поскольку в следующей главе обсуждается превращение сил роста в душевные силы, нужно обсудить эту проблему подробнее в новом свете.

Тот, кто оглядывается назад как школьный врач или детский психиатр, с ужасом видит, как происходит искажение душевной жизни детей. При этом бросается в глаза, какая разница существует между городскими и сельскими детьми. У последних намного больше резервов, так что при одинаковом учебном плане они могут намного лучше сохранять свой нормальный ритм развития. Педагогика, которая хочет подготовить для жизни полноценных людей, должна стремиться в своей методике в первые три школьных года к тому, чтобы так удовлетворять и руководить интеллектуальными потребностями ребенка, чтобы благодаря этому одновременно подпитывались силы творческой фантазии. При этом речь идет не о том, что наряду с интеллектуальным преподаванием должны быть специальные уроки рассказа, ремесел, работы со звуком и ритмической гимнастики. Каждый урок должен быть пронизан духом художественности. Это предъявляет к педагогике высокие требования. Не является ли профессия педагога одной из самых значительных в человеческом сообществе? Педагог в значительной мере формирует общество будущих десятилетий.

Не раздаются ли в последние полстолетия снова и снова жалобы, что из школы выходит так мало самобытных, творческих людей? Не возникла ли внушающая ужас склонность отдаваться стадному чувству и пропаганде?

Можно разобраться в сути этого зла, обращаясь к корням. А эти корни можно найти в значительной мере уже в первых трех классах народной школы.

Наша современная система воспитания основывается в очень сильной степени на репродукции. Во время начального, среднего и старшего школьного обучения достаточно тренируются лишь способности к воспроизведению. То, что написано в книгах, должно заучиваться наизусть. Лишь отдельные сочинения в старших классах обращены к собственным творческим возможностям.

Но ничто не мешает с самого начала так построить преподавание, что дети просто не смогут опираться только на свою память. В этом случае нужно позаботиться о том, чтобы дети внутренне перерабатывали и преобразовывали учебный материал. Можно что-то рассказать, преподать географию или историю, и после этого опросить, чтобы проверить, знают ли дети свой урок, то есть в состоянии ли они воспроизвести. Но можно "опросить" так, что после обсуждения учебного материала ставится задача зарисовать тот эпизод, который произвел на ребенка наибольшее впечатление. Тогда интересно понаблюдать, что выбирает ребенок и как он проработал материал. То, что воспринимается на слух, может быть создано заново визуально. То, что воспринимается визуально, может быть выражено словами в сочинении.

В этом случае обходят непосредственное репродуцирование услышанного или увиденного и побуждают ребенка заниматься материалом в глубинах души. Таким методом достаточно тренируется память. Во вновь создаваемом произведении (не в воспроизведении) участвуют творческие силы чувства и воли.

Нынешний человек так сильно воспитан на репродуцировании, что готов следовать лишь предписанным мнениям. Не в этом ли причина тех великих катастроф, которые происходят вокруг нас? Чему отдать предпочтение, исключительной репродукции или пробуждению продуктивных сил в человеке — этой проблемой должно было бы серьезно заняться школьное воспитание.

Нормальный ребенок с растущим воодушевлением отвоевывает в этот период свой собственный мир. Это мир, окруженный надежными стенами чувственных сил, направленных на себя самого. Между внутренним и внешним миром находится все еще пестрая завеса собственной фантазии. Ребенок живет в своем собственном маленьком государстве, которое во многих отношениях можно сравнить с одним из миниатюрных княжеств 18-го столетия, в которых герцог или князь мог во время утренней прогулки гулять вдоль границы. Но в этом миниатюрном мире было столь же оживленно, как и в большом государстве. Проводилась внешняя политика, а внутри были финансовые, социальные и транспортные проблемы, которые были для участников так же реальны, как государственные заботы для наций.

Для ребенка проблемы детского княжества глубоко серьезны. Они являются школой будущей "настоящей" жизни. Подобно тому как маленькому ребенку нужен материал для тренировки его рук, так и ребенку школьного возраста нужен тренировочный материал для всей его душевной сущности, а не только для "раздела интеллекта ".

О значении сказок уже говорилось. Это относится и к данному периоду без всяких ограничений. Если ребенку вначале нравились больше простые сказки, то теперь открывается весь запутанный, многообразный, реально наполненный фантазиями мир, в тысячах подробностей и событий которого он живет как в смотровой беседке с цветными стеклами.

Какое непонимание значения сказок можно сегодня встретить, отчетливо видно из замечания матери отставшего в развитии ребенка семи лет, которая сказала: "Да, когда я вижу, что он все еще интересуется сказками, я замечаю, что он отстал в развитии." Мы же убеждены, что именно это является обнадеживающим симптомом перспектив дальнейшего развития. Интерес к сказкам у семилетнего ребенка вполне нормален. Но многие не получают этой пищи и смотрят на них со слишком ранним пренебрежением сверху вниз, подражая взрослым из своего окружения. Наряду со сказками, воспитатель должен был бы создавать маленькие "шедевры рассказа", в которых "большой мир" существует, действуя как в баснях, с весной и осенью, с солнцем, облаками и дождем, камнями, растениями и животными.

Кто сам имеет детей или может вызвать дух своей собственной юности, знает, что самые прекрасные рассказы это всегда те, которые рассказчик выдумал сам. Я до сих пор благодарен дяде, который во время своих регулярных посещений рассказывал бесконечную серию историй о "бравом Эдуардхене". "Вот, дети, что сегодня случилось с бравым Эдуардхеном,.." — так постоянно начиналась история, и дети уже видели и слушали, дрожа от напряжения.

Мышление, которое после седьмого года принимает уже описанное направление, развивается в таком духе вплоть до пубертета. Между тем из других сфер детской душевной жизни приходят преобразования, сотрясающие гармонию первых лет в школе и тем самым влияющие на весь мир детских представлений. Их нужно описать.

Ребенок между 9 и 12 годами

Метаморфоза чувствования

Первое большое и на этот раз радикальное изменение отношения ребенка к миру происходит на четвертом году учебы в школе или при переходе к нему. Каждый опытный воспитатель знает, что четвертый школьный год гораздо труднее, чем три предшествующие. Часто за эти три первых года класс становится маленьким сообществом, в котором приятно преподавать. Дети даже клянутся воспитательницей или учителем. В классе есть подлинная сплоченность, позволяющая гармонично и плодотворно работать. Часто такой превосходно управляемый класс с началом четвертого года обучения превращается в недисциплинированную, непослушную толпу. Интимная сплоченность утрачивается. Та же воспитательница, тот же учитель, за которого полгода назад они были готовы пойти в огонь, становятся "хитрой лисой", "стервой" или чем-то еще худшим. Ребенку исполнилось девять лет. Что случилось в это время? Почему ребенок так изменился? Вдруг находит сказки детскими, становится капризным, строптивым, все критикует.

Наступило явно большое изменение во всем характере чувств ребенка. Кажется, что ребенок вышел из-под защиты собственного проецирующегося на внешний мир мира фантазии. Мир кажется ему враждебным и очень сильно переживается его темная, дурная сторона.

В действительности прошла фаза детски свободной фантазии, которая так тепло укрывала ребенка. Жизнь чувств претерпевает большие изменения. То, что уже произошло с мышлением на седьмом году, на десятом году происходит с чувствованием. Чувствование объективируется. Вначале ненадолго, в последующие годы все чаще, ребенок переживает свое одиночество. Он полусознательно ощущает свою оторванность от Космоса и пленение в темном мире, ограниченном телесностью.

Вдруг ребенок начинает бояться темноты. Он боится, что под кроватью лежит человек, и он заползает глубоко под одеяло, быстро втягивая ноги. Дверь в коридор должна оставаться открытой, он должен слышать отца и мать. Снова и снова он пытается освободиться от страха, который внушает ему мир, с помощью всевозможных магических заклинаний; кашляя, прежде чем войти в комнату, или пробираясь к кровати, не наступая на ковер, чтобы с ним ничего не случилось и т. д. Каждый по собственным воспоминациям хорошо знает эту фазу жизни, которая может продолжаться вплоть до пубертета.

Ребенок стал критически настроенным. Люди, которых он уважал, и которые стояли на высочайшем пьедестале, падают наиболее низко. От этого сам ребенок очень несчастен. Из-за этого ощущения несчастья он использует все более резкие выражения.

Ребенок стал критически относиться к своему непосредственному окружению. Он может вдруг посмотреть на мать долгим и серьезным взглядом и сказать: "Я нахожу, мама, что ты сделала совершенно ненормальную прическу,"— никак не объясняя, почему это вдруг пришло ему в голову. Кажется, будто он тот мир, который раньше воспринимал как нечто само собой разумеющееся, которым он так гордился даже перед своими друзьями, видит впервые: "Я нахожу наш сад довольно-таки заброшенным, фи!" или "Почему это в доме всегда так темно на этой противной улице!" При этом вначале еще бывают недели, когда все оживает в прежнем цвете и красоте. Но критика проникает всюду и портит и все больше и больше оттесняет непосредственность. Дети отличаются в этот период остротой наблюдений; несогласие между родителями, мимо которого ребенок раньше проходил, теперь замечается и переживается ребенком как большое несчастье.

Иным становится отношение к смерти. Часто вызывает удивление, как трезво маленькие дети принимают смерть. Мертвое есть мертвое, и это значит просто, что людей здесь больше нельзя будет увидеть, и что они "у ангелочков". "...А дедушка у ангелочков тоже носит черную шапочку?" — может спросит ребенок вечером в кроватке, чтобы вскоре после этого болтать об огромной яме, которую они выкопали и завтра будут продолжать. Но в этом возрасте смерть впервые переживается как проблема и становится поводом для глубоких рассмотрений.

Ребенок ощущает себя самого противостоящим окружающему миру. Мир не так прекрасен, послушен и мудр, каким его создала его фантазия. С определенным страхом стоит теперь ребенок, становящийся одиноким, перед противоположностью "я и мир". Предыдущая метаморфоза мышления еще не делала эту пропасть ощутимой, так как жизнь чувств была защищена детской фантазией. Теперь же покров сорван и противоположность "я и мир", "внутри и вне" становится реальностью. Противостояние становится жизненной реальностью в сфере чувств. Но не воли. Ребенок еще не делает выводов из своей дуалистической жизненной позиции; она проявляется скорее в непостоянстве, капризах, внезапном духе противоречия, в резких колебаниях между реакциями удовольствия и неудовольствия. И прежде всего в оппозиции к окружающему миру. Но все это выражается на лице или в чувствах, а не в поступках. С одной стороны, для ребенка "все скучно" или "пусто" — а с другой, он жаждет новых впечатлений, путешествий туда, "где еще никогда прежде не был". Жизненная позиция стала явно амбивалентна. Дуализм становится "лейтмотивом".

Педагогика, стремящаяся воспитать полноценного человека, должна попытаться заранее предусмотреть этот кризис десятого года жизни. Прежде чем исчезнет благоговение перед человеком, оно должно быть направлено на нечто выходящее за рамки личного. Ребенок должен почувствовать, что уважаемый им взрослый сам признает более высокий авторитет, и этим живет. Он должен суметь почувствовать авторитет своего авторитета. Кроме того, рассматриваемая новая направленность ощущения "я — мир" требует водительства. Ребенок должен обрести не научное, а художественно прочувствованное отношение к природе; и прежде всего к положению человека в природных границах. Тогда он сможет в тот момент, когда абсолютное почтение к отдельному человеку исчезает, перенести его на человека, занимающего как человек определенное положение в мире камней, растений и животных.

Ребенок обретает, наконец, открытый взгляд на природу. Внутреннюю потребность ребенка удовлетворяют, рассказывая много о природе и превращая это в переживание. Срисовывание формы листа и всего растения является вспомогательным средством ознакомления его с миром форм в природе.

Благоговение после направленности в прошлом на определенного отдельного человека ищет теперь новый объект. Оно должно быть направлено на образы, возвышающиеся над обыденно-человеческим. Подходящий материал в этом возрасте дают Ветхий Завет и мифология. В последующие годы уроки истории также могут знакомить ребенка с героями, представляющими в развитии человечества сверкающие образцы. Здесь уместно благоговение. В человеке вызываются лучшие силы. Если не направить в правильное русло пробуждающуюся в ребенке внутреннюю потребность в почитании героев, ребенок обратится к идолам. Это неизбежно должно привести к разочарованиям.

В главе о месте "Я" в развитии ребенка кризис десятого года будет освещен еще и с другой стороны. Только тогда станет ясно, что здесь обозначен важный поворотный пункт в детском развитии. Оно вступает в иной ритм развития, чем рассмотренный до сих пор.

Ребенок между 12 и 14 годами

Препубертатный период

После кризиса десятого года жизни на двенадцатом- тринадцатом году наступает тот период, который обычно называют препубертатным. В новой метаморфозе своего существа ребенок подводит итоги того, что было пережито в сфере чувств.

Препубертатный период является началом полного обособления собственной личности от внешнего мира. Это метаморфоза волевого отношения к миру.

Созрев для школы, ребенок начал заниматься миром. Он поставил перед собой конкретную цель, которую намеревался осуществить. Теперь активность направлена на то, чтобы завоевать окружающий мир. Этот процесс начинается в препубертатный период и завершается в годы собственно полового созревания.

Слово о "завоевании" внешнего мира было выбрано не случайно; потому что отношение к нему становится откровенно агрессивным. Для мальчиков обычны игры в разбойников, в солдат, в индейцев. Они охотно дерутся друг с другом, не потому что ссорятся, а потому что им доставляет радость игра в нападение. Определяющим является ощущение волевого импульса и собственной силы. Для мальчиков девочки стали низшими существами, которые пригодны самое большее для того, чтобы подергать их за волосы или как-то иначе подразнить. Движения мальчиков становятся угловатыми и неловкими. Детская миловидность исчезла. Только теперь становится ясно, что маленький ребенок в своих движениях имел природные ритмы. Его действия исходили из ритмического игрового элемента. Они еще не были направлены на определенную цель.

Мальчики этого возраста охотно создают клубы и союзы для возможных и невозможных целей: чтобы построить плот и пустить его плавать, чтобы соорудить хижину, чтобы "только" искать приключений и часто лишь для того, чтобы бороться с другими союзами. С осознанием воли пробуждается и социальный элемент. Стремление к социальному оформлению всегда связано с волевой сферой.

Воспитание должно направлять высвобождающие силы. Иначе молодые люди быстро становятся уличными хулиганами. Организация походов, лагерей на природе может принести замечательные воспитательные результаты.

Надо строго следить за тем, чтобы молодежь этого возраста не вовлекалась в эгоистические политические группировки.

Мальчику непосредственно перед возмужанием следует показать цельность мира, чтобы он сумел найти моральные силы в мировой всеобщности. Многие молодежные движения предприняли немало прекрасных попыток такого рода в области молодежного лагерного дела. И несмотря на все, этого слишком мало. Школа сама должна взять проблему в свои руки.

У девочек проблемы иные. И здесь есть склонность к созданию кружков. Но агрессивное стремление к завоеванию не так сильно выражается вовне. Оно более обращено внутрь и приводить к враждебному обособлению от окружающего мира со склонностью к исключительности. Мечтательность, нетерпимость и капризность в отношении взрослых являются признаками этого возраста.

До сих пор мы обсуждали развитие "ребенка" и не делали различия между мальчиками и девочками, потому что различие еще не было существенным. Но теперь наступил момент, с которого описание мальчиков и девочек должно обособиться.

Физиологическое развитие девочек начинается раньше. Это сказывается определенным образом на психологическом развитии.У девочки между двенадцатым и тринадцатым годами начинается физическое созревание. Внезапно сильно увеличивается рост. Большая часть физических сил девочки расходуется на физический рост. Следствием этого является объективное уменьшение внешней работоспособности. Девочка внезапно ощущает себя менее работоспособной. Она быстрее устает и уже не может кататься на велосипеде или заниматься спортом, как раньше. Часто в это время наблюдается склонность к малокровию и "чрезмерному" росту. Психически это дает повод для дурного настроения и депрессии и к уже упомянутой капризности. Состояние длится обычно не дольше года. Потом равновесие восстанавливается. Рост становится менее бурным. Когда начинаются регулы, обычное ощущение жизни возвращается и "гроза" проходит. После этого наступает первый период психического пубертета. который следует обсудить позднее. Его нельзя смешивать с периодом более физиологической перестройки, который имеется здесь в виду.

В отличие от девочек, у которых в пубертатный период наблюдается уменьшение внешней работоспособности, у мальчиков происходит как раз наоборот. Мальчика буквально распирает от жизненных сил и он должен освободиться от их избытка: либо в конструктивной деятельности, дибо в шалостях.

Жалобы на невоспитанную молодежь не помогут. Школа должна будет в этот период решать проблему в педагогическом смысле. Это требует больших усилий от педагогов. Подлинные воспитатели должны быть в состоянии возглавить этот период жизни и руководить им. Новое развитие воли возрождает ощущение благоговения, но его теперь невозможно так же легко удовлетворить, как у шестилетнего.

У мальчика волевое отношение к миру становится реалистически-романтическим. Восьмилетний ребенок хочет быть кондуктором трамвая, "потому что это так прекрасно, компостировать билеты", или учительницей, "потому что можно ставить такие симпатичные пятерки красными чернилами на работах учеников."

У двенадцатилетнего ребенка уже более реалистическое представление о жизненных отношениях вокруг него. Его идеалы идут несколько дальше. Он хочет познать мир и стать водителем грузовика, моряком или летчиком. Он считает, что таким образом он сможет избавиться от угнетающей узости родительского окружения и отправиться в мир.

Первый семилетний период принес физиологическое развертывание человеческой души. Мышление, чувстование и воление освободились от прежней зависимости от сферы телесного.

Во второй семилетний период происходит психологическое развертывание. Мышление, чувствование и воление развиваются в надежном уединении в собственной личности.

Содержанием третьего семилетнего периода является социальное развертывание человеческой души. Человек должен найти свое отношение к миру и оказывать активное воздействие на мир, исходя из своего внутреннего.

Развитие ребенка до четырнадцатого года жизни можно обобщить в следующей схеме:

Таблица 3.

Развитие после пубертета

Описанию пубертатного периода следовало бы предпослать обсуждение сущности сексуальности в рамках представленных здесь взглядов на развитие ребенка. Но мы хотим осветить эту проблему в следующей главе, а здесь описать дальнейшее развитие ребенка, не предпосылая им подобных основополагающих рассмотрений.

Для этого следует коснуться еще нескольких явлений препубертатного периода, которые мы не обсуждали.

Во время уже упомянутой фазы физического созревания в душе ребенка возникает сексуальная проблема. Физические изменения, которые девушка замечает у себя и у своих подруг, ведут к физиологическому любопытству, которое можно назвать кратко любопытством, связанным с размножением как таковым. Прежде всего начинающиеся регулы как этап в жизни девочки создает вначале ореол таинственности миру, в который вступает ребенок. Для мальчиков события менее радикальны. Во-первых, они наступают на год-два позже, чем у девочек. С другой стороны, первая эрекция и первая поллюция вначале не производят большого физиологического впечатления. И все-таки и мальчики на тринадцатом-четырнадцатом году переживают период физиологического любопытства, во время которого они хотят знать, как осуществляются органические функции.

В этот период сексуальность имеет непосредственное биологическое значение, и в сновидениях детей этого возраста возникают неприкрытые сексуальные действия и символы, чаще всего вызываемые причинами органического порядка.

В этот период зачастую возникают всякого рода "скабрезные компании", как назвал их один педагог. Так, игры в индейцев превращаются в раздевания, причем мальчики и девочки разглядывают друг друга; или начинается определенного рода переписка между мальчиками и девочками старших классов основной школы или соответствующей средней ступени средней школы. Все эти явления не заходят далеко и не имеют особого значения. В большинстве случаев оказывается, что причиной таких происшествий является педагогическое руководство, не соответствующее данному периоду, которое не может дать детям достаточного содержания для их активности и фантазии. Терапия чаще всего очень проста: сделать строго-снисходительное замечание и одновременно увлечь детей воодушевляющей рациональной деятельностью, вовлечь в сообщество. Хуже всего, когда испуганные педагогические авторитеты пытаются искоренять эти "грехи" и тем самым превращают "физиологические заблуждения" в мрачное событие детской жизни. К счастью детей, большинство таких заговоров не раскрываются. Нормальный ребенок быстро преодолевает это, когда упомянутое первое любопытство удовлетворено. Потому что половое созревание наступает быстро, и в конце концов ребенок оказывается перед такими большими проблемами, что период предшествующего сексуального любопытства быстро забывается. После этого сексуальность годами продолжает оставаться проблемой, которая существует, но вовсе не является самой значительной из множества проблем, с которыми приходится иметь дело ребенку.

Пубертет несправедливо постоянно называют "половой зрелостью". Тем самым на первый план неправомерно выдвигается и поэтому неправильно освещается одна сторона многообразных событий.

Рудольф Штайнер предложил в своих педагогических докладах заменить слово "половая зрелость" на "земную зрелость". Это действительно подходящее выражение. В этом возрасте ребенок пробуждается не только для реальности другого пола, но и для реальности всей Земли, при этом разделение полов является лишь скромной частной сферой.

Пубертет — это огромное драматическое событие в детской жизни. Рихард Вагнер дает в своем "Парсифале" образ, заставляющий задуматься о драматизме возмужания. Парсифаль, войдя невинным ребенком в замок Грааля и будучи снова изгнанным из него, так как он не задал вопроса как "невинный глупец", попадает в волшебный сад Клингзора. Декорация изображает фантастический ландшафт с огромными разноцветными экзотическими цветами. Когда Парсифаль освобождается от очарования, Клингзор кидает в него копье, которое Парсифаль ловит рукой. В этот момент раздается гром. Внезапно становится темно. Весь волшебный мир рушится. Вслед за этим Парсифаль оказывается один посреди мрачных, безотрадно одиноких скал. В этом безотрадном одиночестве он должен найти самого себя, чтобы позднее снова найти путь к замку Грааля.