СЕМИОТИКА И КЛИНИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА 3 страница

Лучше всего изучать развитие жизни чувств, обращая внимание на характер детской игры.

Играть ребенок начинает очень рано. Уже в первые месяцы жизни можно говорить об игре. Ручки, попадающие в поле зрения, оказываются управляемыми и становятся первой игрушкой. Позже ребенок открывает ноги, а они еще забавнее, потому что ребенок их то и дело теряет и все время ищет. Потом это костяное кольцо или погремушка, позднее кубики и коробки, которые можно постоянно ставить друг на друга или рядом.

Но все эти игры первых детских лет имеют нечто общее. Ребенок играет с тем, что случайно оказалось в поле его зрения. Если ребенок получает от любвеобильной тети игрушку, которую находят не очень правильной в педагогическом отношении, то совершенно достаточно спрятать ее где-нибудь в шкафу. Погрустив недолго, ребенок продолжает играть с чем-нибудь другим. Но увидев во время уборки эту игрушку, он требует ее снова. Эта особенность, что маленький ребенок всегда хочет играть с тем, что в данный момент находится в его поле зрения, создает в семье с детьми разного возраста типичные трудности. Если старшие дети играют с куклами, то малыш идет к ним и тоже хочет играть в кукол, что становится поводом для ссоры. Если маме удается по-хорошему уговорить детей: "Элли еще такая маленькая, дайте ей поиграть с куклами, а сами возьмите свой конструктор",— и если удалось после некоторого сопротивления уговорить старших начать строить, то кукла быстро отбрасывается в сторону, Элли непременно хочет участвовать в общей игре и в своем стремлении сделать это опрокидывает башни и раздвигает дома и гаражи. И это может продолжаться бесконечно долго, пока старшие, наконец, не спасутся бегством, выйдя играть на улицу, а ревущая Элли не останется на поле битвы со своей пирровой победой.

Из этих примеров следует, что ребенок в своей игре еще зависит от окружения. Хотя в своем представлении он может дистанцироваться и называть и понимать вещи. Но в своем чувствовании он еще полностью растворен в мире и может относиться к нему с радостью или раздражением, привязанный к "теперь". Поэтому радость и огорчение так быстро сменяют друг друга. "Генсхен смеется, Генсхен плачет."

Хотя это реагирование на внешний мир можно уже назвать душевной жизнью в области чувственного, его нельзя еще назвать индивидуальным "чувствованием". Реагирование чувств на внешний мир становится чувствованием в полностью человеческом смысле, если возникает более или менее замкнутая сформировавшаяся внутренняя жизнь. И животное может реагировать на внешний мир чувствами удовольствия и неудовольствия. Но к жизни чувств это не приводит, животное остается привязанным к своему окружению.

У ребенка надо найти момент, когда он впервые отходит от переживания исключительно окружения и закладывает основы структурированного мира чувств. Этот момент мы хотим назвать рождением чувствования. (Соответственно рождению мышления как того момента, когда благодаря ассоциациям отдельные разрозненные восприятия ребенка начинают соотноситься друг с другом и сохранять замкнутую взаимосвязь.)

Игра малыша на четвертом году жизни претерпевает глубокие изменения. До этого она была полностью направлена на то, что случайно попадало в поле зрения. Теперь же ребенок дистанцируется от этого случайного окружения. Раньше чувствование было связано с восприятием собственных жизненных функций и окружающего мира. Теперь в чувственной сфере ребенка возникает новая сила, противопоставляющая себя внешнему миру. Эту новую силу лучше всего назвать "творческой фантазией ". Творческая фантазия противопоставляется изнутри внешнему миру и преобразует его в соответствии с внутренними потребностями.

Игра становится гораздо интенсивнее.

Когда входишь в комнату играющего ребенка, видишь очаровательный спектакль. Ковер стал целым миром. В центре его — озеро, по краям — дороги. Под столом — дом. На середину ковра наступать нельзя, а то промочишь ноги. Деревянные чурбачки и скамеечки для ног — это поезда, автомобили и горы. Под столом — целый жилой дом со столовой, спальней и кухней. Понимаешь: ребенок не просто играет в домик под столом, но это пространство под ним является для него домом. Ребенок с помощью своей фантазии отгородился от действительности и смотрит на нее так, как этого хочет фантазия. Ребенок сам порождает мир фантазии и сказки, в котором возможно все, что фантазия сочтет необходимым.

Настало время, когда ребенок смотрит на мир через волшебное стекло, в котором краски и связи могут изменяться по его усмотрению.

Одна дама рассказывала, как она в восемнадцать лет посетила дом, в котором жила маленьким ребенком. Полная ожиданий, вошла она в сад, чтобы найти в нем прежний мир. Ее ожидало большое разочарование. Она увидела обычный сад с кустами и рвом вокруг него. "Но, мама,— спросила она. — Где лес, который был слева?"

— "Здесь никогда не было леса. Все почти так, как было раньше."

— "Но я точно знаю, что слева был лес, вдоль которого мы всегда гуляли с нашей кукольной коляской. Это был большой темный лес, я все еще вижу его перед собой." Но этот лес существовал лишь в душе играющего ребенка. Там, конечно, было гораздо больше "леса", чем существовало когда-либо в действительности.

Каждый человек переживал нечто подобное.

Теперь для ребенка наступило время безудержной игры. Все: коробка спичек, кусочек цветного стекла — обретает невиданную ценность, и ребенок ищет возможности дать волю своей фантазии один или вместе с другими.

Взрослый должен воспринимать эту игру прежде всего всерьез и обогащать внутреннюю жизнь ребенка, предлагая ему для этого новое содержание и другие внешние возможности. Если в домашней ограниченности для этого нет времени и слишком мало места, то это означает, что наступил подходящий момент отвести ребенка в детский сад. Там ребенку рассказывают сказки, которые ему необходимы как пища, подобно тарелке каши и бутерброду. Здесь ему предоставляется пространство, где он может насладиться своими фантазиями. Для этого нужны несколько чурбачков, дощечек, старые прочные столы, пустые ящики, бумага, акварельные краски, цветные карандаши, пестрая бумага для склеивания. А если еще в углу стоит ящик со всевозможными пестрыми тряпками, в которые ребенок может наряжаться, и если "тетя" еще молода и у нее доброе сердце, тогда идеал детского сада достигнут.

Проблема большинства детских садов та, что в них находится определенное число трехлетних детей, еще не достигших стадии творческой фантазии. Они еще не могут полностью отдаваться целому. Часто из-за этого возникают трудности. Было бы хорошо объединить трехлетних или оставить их дома, пока они не достигнут детсадовского возраста. Часто этому противостоят социальные отношения, в которых мы не властны. "Настоящих детей детсадовского возраста" в количестве около двадцати человек может с легкостью опекать одна воспитательница, так как детям нужно лишь стремя, чтобы вскочить на коня мчащейся галопом фантазии.

Задача в том, чтобы интуитивно понять момент, когда игра должна быть закончена, прежде чем превратится в свалку. Ребенок не знает меры и слишком легко переоценивает свои физические силы.

Еще одно характерно для периода творческой фантазии: непосредственный переход от мира фантазии к действительности и обратно. Один и тот же стул, который мгновение тому назад был еще трамваем, или стол, бывший домом, во время еды превращаются снова в обычные стулья и столы, на которых сидят и за которыми едят. Непосредственно вслед за этим они снова становятся трамваем и домом. Это сущность чувствования, с которой мы уже встречались, когда говорили о том, что 'Тенсхен смеется, Генсхен плачет". При этом речь шла о полярности удовольствие-неудовольствие. Теперь же речь идет о полярности фантазии (изнутри — вовне) действительности (извне — вовнутрь).

Из творческой фантазии родились и сказки; в те времена, когда человечество еще находилось в стадии творческой фантазии. Содержание сказок — если это подлинные народные сказки — великие истины о жизни и смерти, о добре и зле, о развитии души в смирении и ее очерствении в высокомерии. Их содержание формируется из глубоких истин, исходящих из мира творящего духа. Их форма есть форма детской творческой фантазии. Поэтому неправомерным является говорить о "лжи" в сказках. Волк не умеет говорить. Значит, рассказывая об этом детям, лгут. Волк съедает бабушку и Красную Шапочку. Как это ужасно и кровожадно, и кроме того опять неправда; как будто это возможно, снова живыми выйти из брюха волка. У меня еще есть иллюстрированные журналы с 1900 по 1910 годы. Там волк не обманывает и не ест Красную Шапочку, а также не умирает. Что же тогда остается? Противная жалостливо-морализирующая историйка, не интересующая ребенка. В еще дремлющем духе ребенка присутствуют интуитивное знание тайн жизни и смерти, пленения в темном земном теле и воскресения из мрака. В своем собственном теле бессознательно, но от этого не менее реально, он переживает жизненные силы, благодаря которым он растет, и в своем пробуждающемся сознании — силы смерти как уменьшение сил жизни. Сказки объединяют его с этими великими вопросами. Они пробуждают его дух и дают ему почувствовать себя на этой Земле как дома. При этом форма сказки совпадает с его собственной душевной структурой.

Если только задуматься о том, что открывается ребенку из фактов действительности и человеческих отношений, как он усваивает многочисленные сложные понятия из рассказов, воспринимаемых с симпатией, то следовало бы ввести рассказывание сказок как "приятный и полезный" учебный материал.

Таким образом, ребенок на пятом году жизни находится на вершине неутомимой творческой игры. Если понаблюдать за ребенком этого возраста в песочнице, то можно увидеть, что его игра происходит исключительно ради действия, в потоке творческих сил, неисчерпаемым источником которых является ребенок. В следующей главе необходимо будет обсудить, откуда берутся эти творческие силы. Теперь понаблюдаем только за процессом. Как он проявляется, когда в песочнице пекут "песочные торты"? С помощью нескольких маленьких формочек на одной доске создается 30, 40 или 50 песочных пирогов. Поднос становится все полнее. Что сделают дети? Будут ли они гордо отдыхать, если работа сделана? Нет. Поднос полон, на некоторое время игра останавливается. "Как у нас много песочных тортов, мама",— кричит один. Но деятельность должна продолжаться, и доска переворачивается энергичным жестом и заново наполняется песочными пирожками. Время от времени можно поучаствовать в игре, испробовать песочный тортик, но процесс производства вряд ли на этом прервется. В сущности, здесь речь идет не о том, чтобы что-то создать, а о радости от создаваемого. Когда оно готово, на него больше и не взглянут. Другие дети строят гору из песка с туннелем в ней. Когда она готова, один из детей прыгает на нее под громкий крик остальных, и можно снова "строить" гору.

То же самое мы переживаем, когда видим, как кукольная мама все время вынимает из кукольной колыбели постель и снова сооружает ее, и снова вынимает, и снова укладывает. Или у детей, набрасывающихся на новую книжку для раскрашивания: исписывают каракулями и изрисовывают страницу за страницей, в самый разгар работы переворачивают и начинают новый рисунок. Иногда несколько страниц подряд примерно одно и то же. На уже готовый рисунок больше не смотрят, все дело в процессе возникновения, самого роста.

Здоровый ребенок этой ступени не знает остановок в игре. Если он все же останавливается, то только для того, чтобы начать новую игру, или потому что он, несмотря ни на что, устал и проголодался, и естественные реакции диктуют ему перерыв.

В моей книге "Такт, ритм, мелодия" указывалось на то, как ребенок в этот творческий период связан с ритмом. Игровые песни и хороводы повторяют в определенном ритме одни и те же действия. Повторение процесса творчества в кажущихся бесконечными ритмах является существенным признаком игры в этот период. С помощью ритма ребенок изучает то, чего еще не может понять с помощью абстракции. Это секрет детских хороводов "с бабушкиных времен". Ребенок может все время слушать одну и ту же историю. Рассказ тем лучше, чем чаще его рассказывают. Одному мальчику четырех с половиной лет на Рождество рассказали историю о трех царях. Она произвела на него большое впечатление. Каждый вечер ее нужно было рассказывать снова и снова. Наступил уже конец августа — а он все еще не хотел ничего другого, кроме трех царей. Для взрослого это стоило величайших усилий, и летом продолжать восхищаться мудрецами с Востока. Но ребенок сидел с широко открытыми глазами, слушал, и не дай Бог было попытаться сократить рассказ или опустить мельчайшую подробность. В течение месяцев история обросла описаниями и событиями, которых нет ни в одной из известных легенд о трех царях. Начав однажды, не могли набраться смелости их опустить.

Это и тайна кажущейся неутомимой игры ребенка. Пока она проходит ритмично, он не устает, потому что игра соединяется с
ритмическими процессами в человеке, которые никогда не устают, как, например, дыхание и сердцебиение. Неритмичное и интеллектуальное быстро утомляют детей во время игры. Эта игра ради игры изменяется лишь в течение шестого года жизни.

Вначале незаметно в игру приходит другой нюанс. В определенный момент, чаше всего на шестом году жизни и примерно во время начинающейся смены зубов, становится ясно, что ребенок снова вступил в новую жизненную фазу.

Развитие воли перед сменой зубов

В первые годы жизни ребенка еще нельзя говорить о сознательной воле. Первые проявления стремления к деятельности берут свое начало в жизненных функциях организма. В последующей фазе это желания, побуждающие к действию: например, желание пойти в сад, или обладать игрушкой и т. д. Если мать говорит об этой фазе, что ребенок "упрямится", надо ответить: "Нет, это вовсе не упрямство, это сильное желание". "Волей" мы можем назвать лишь ту силу, которая в состоянии управлять желаниями или ставит перед желанием цель. Уже в фазе активной фантазии начинается подготовка собственно воли. Из творческой игры, управляемой в ее ритмическом повторении волнами чувства, рождаются действия.

До сих пор это была игра ради игры. Не было и речи о достижении какой-то самостоятельно поставленной цели. На шестом году жизни в этом отношении впервые возникает изменение. Оно состоит в том, что в игру привносится постановка цели. Ребенок не играет больше лишь в потоке творческих сил фантазии, а сам ставит перед собой цель, которой он хочет достичь. Гору с туннелем надо так построить, чтобы действительно маленькая машина или поезд могли проехать сквозь нее. К этому надо пристроить мост, который может выдерживать грузы. Горе младшей сестричке или братику, которые одним прыжком вспрыгнут на гору! Что еще полгода тому назад приветствовалось криками радости, становится теперь поводом к бурной детской ссоре, потому что "это было так красиво, и я хотел завтра продолжить строительство".

Впервые в ребенке просыпается нечто, что можно назвать началом подлинной жизни воли. Ребенок вступает в мир с сознательной волей. Он сам ставит перед собой задачу, которую хочет довести до конца во внешнем мире.

До сих пор действие стимулировалось желаниями и инстинктами, позже также продуктивным потоком игровой фантазии. Теперь действие поднимется над этим уровнем и обретает признаки целенаправленной воли.

Только когда ребенок пришел к тому, что сам ставит перед собой задачу, он созрел для школы. Теперь у него такое состояние души, при котором возможна учеба.

Одновременно с пробуждением направленной воли изменяется все отношение ребенка к внешнему миру. Это изменение следует охарактеризовать, может быть, следующим образом: пока ребенок еще играет, не обращая внимания на результат, а только чтобы ощутить радость созидания, он еще не воспринимает объективной ценности своих достижений. Если ему нужна лодка, чтобы пустить ее в плавание по озеру-ковру, для этого вполне пригодны кусочки дерева, картона или коробочка. Розовые очки фантазии в любом случае видят в этом желаемое судно. Внешний объект является высшим проявлением фантазии. Малыш может прибежать со скромным лоскутом, полный восхищения, и рассказать, какая у него роскошная сумка для куклы Ани. Взрослый охотно подтверждает, что она роскошна, хотя и не представляет, как его держать, чтобы он был похож на сумку. По-другому это будет происходить, если в ребенке произошло изменение, свидетельствующее о его готовности к школе. Он постепенно осознает свою собственную неспособность осуществить то, что он видит в своей фантазии. Он прибегает к помощи взрослых, как только не хватает его возможностей для придания реальной формы.

Вследствие этого взаимодействия между "не иметь возможности сделать самому" и ожиданием, что взрослый это может, в детской душе растет глубокое уважение. Уважение пробуждается, когда ребенок, находясь на другой ступени, ощущает так же, как и взрослый, обладая иными способностями, чем взрослый.

Маленький ребенок предшествующей фазы еще не знает благоговения. Весь мир в его поле зрения — это его мир. "Я" и мир едины. Отец и мать, дом и сад принадлежат ему так же, как его руки и ноги. Малыш постарше относится к миру уже с признанием. Но поток, который изливается из его жизни чувств в окружающий мир, так могуч, что ощущения внешнего мира не возникает. В своем окружении из-за стремительной фантазии он постоянно обнаруживает свою собственную сущность.Только благодаря ощущению собственной неспособности изменить внешний мир наступает разделение между "Я" и внешним миром. Одиноким и беспомощным оказывается ребенок в мире. Конечно, благодаря тому, что чувство все еще живет в мире творческой фантазии, наступающий кризис не столь сильный, как в период полового созревания.

И все же это время можно с правом назвать первым пубертатным периодом.

Уважение, которое возникает в ребенке в отношении взрослого, вскоре безгранично вырастает. Всему, что ребенок делает, он отдается всем своим существом, так же происходит это и с благоговением. Чаще всего почитание концентрируется на одной личности. Может удивлять, кого ребенок выбирает для этого. При этом общественное положение, богатство и авторитет вообще не играют никакой роли. Личность, перед которой благоговеют, должна что-то уметь: уметь помочь при складывании лодки, склеивании разбитой куклы, при починке разломившейся пополам машины; ответить на все вопросы, которые ребенок задает о растениях и животных, об ангелах и машинах, о домовых и звездах. Счастлива семья, в которой отец или мать почитаемая личность. Но зачастую такую личность ищут где-то вне семьи. Садовник, торговец овощами, дядя, сосед, воспитательница в детском саду — все они могут быть избраны. При этом ребенок судит совершенно иначе, чем мы, взрослые. Так, одна девочка в возрасте около шести лет удивила своего отца, который во время войны содержал в порядке обувь всей семьи и с мужеством отчаяния пытался пришить пуговицы к своим брюкам. Она долго молча смотрела на него, и вдруг произнесла: "Папочки всегда гораздо больше умеют, чем мамочки, потому что папочки умеют и шить, а мамочки не умеют чинить ботинки..."

Ребенок в этой фазе судит о человеке по тому, что он может, а не по тому, что он знает в интеллектуальном отношении.

Если в ребенке проснулось почитание, можно заменить подражание новым педагогическим принципом. Ребенок становится восприимчив к авторитету. Авторитет и почитание соотносятся друг с другом так же, как замок и ключ. Авторитет без почитания приводит к рабству. Только там, где благодаря благоговению авторитет является внутренним волеизъявлением, он может быть педагогическим принципом.

Созревший для школы ребенок стремится из глубины своей воли к почтительному отношению к миру. Поэтому в школе сила авторитета может вести его дальше.

В поведении ребенка можно хорошо наблюдать за пробуждением почитания и тем самым восприимчивости к авторитету. Четырех или пятилетний ребенок, входящий в комнату играя, в то время как его отец разговаривает с одним из своих друзей о серьезных вещах, если он не робок, не заботится о разговоре взрослых. Папа должен участвовать в игре. Его дергают за штанину, чтобы он закрепит болтающееся колесико: "Папочка, послушай, ты должен вылечить колесико",— или: "Ты должен сейчас же поиграть со мной". Ответ: "Нет, малыш, нельзя перебивать взрослых, когда они разговаривают," — в этом возрасте вызовет у ребенка разочарование либо раздражение. Он еще не может понять такого рода требование. Ребенок находит само собой разумеющимся, что весь окружающий мир вовлечен в мире его фантазии. Это же единственный мир, который он знает. Только когда он постепенно начинает различать свой собственный мир и мир взрослых, для ребенка становится возможным понять и принять такой ответ.

В первой главе уже говорилось подробно о физических изменениях, появляющихся в период созревания ребенка для школы. Многолетний опыт подтвердил предположение, что психологическое и телесное созревание происходят вместе. Рост конечностей в длину и приобретение ребенком стройности и ловкости совпадают с пробуждением направленной воли. Ребенок, который долго сохраняет младенческий облик, остается и в психическом отношении еще не готовым к школе. Поэтому нужно учитывать все эти факторы, чтобы судить, готов ли ребенок к школе.

Многие неудачи в первом классе связаны с тем фактом, что ребенок не созрел для школы психологически. Даже тогда, когда ребенок преодолевает трудности и ситуация позже становится лучше, его уверенности в своих силах нанесен урон. Тем самым появляются зачатки так называемых комплексов неполноценности.

В сущности, между детским садом и школой должно существовать интенсивное сотрудничество, чтобы с сознанием ответственности определять, кто из детей созрел для школы.

Для детского сада серьезной проблемой является раннее развитие пяти и шестилетних детей. Они были бы пригодны для школы, но не могут быть зачислены в нее, так как не достигли предписанного минимального возраста. Пока этот возраст регулируется законодательно, а не предоставляется сознанию ответственности педагогов и школьных врачей, не остается ничего другого, как создавать в детском саду особую переходную группу. Она должна быть отделена от других детей, так как практика показывает, что на определенных занятиях держать их вместе с другими нецелесообразно (как, например, при рассказе).

На этом мы предварительно завершили первый период развития. Ребенок пошел в школу. Хотя — с чисто психологической точки зрения — было бы оправданно отнести первый год обучения в школе полностью к первому периоду, но по практическим соображениям давайте рассмотрим первый школьный год лучше в начале следующего периода.

В этот период развития мы познакомились с ребенком как с существом, которое включается в мировые связи благодаря силе подражания и которое благодаря невидимой внутренней силе "развивается", то есть дословно: в нем проявляется, раскрывается то, что уже было в зачаточном виде. Это развитие происходит таким образом, что последовательно высвобождаются силы мышления, чувствования и воли, как показано на схеме.

Таблица 2.

Ребенок между сменой зубов и пубертетом

Описанию этого второго семилетнего периода следует предпослать краткую характеристику ребенка в первом классе. Психологическая ситуация ребенка на седьмом году жизни очерчена в предшествующей схеме.

В своем мышлении ребенок находится в последней фазе развития, начавшегося на втором году жизни и позволявшего ему давать имена и ассоциировать окружающий мир. Абстрактные представления ему еще совершенно чужды.

В отношении развития своего чувствования ребенок все еще находится на стадии творческой фантазии, когда силы собственной фантазии еще окутывают весь мир для жизни чувств доброй пеленой. Только жизнь воли, начинающаяся с постановки собственных целей во внешнем мире, вносит ноту реальности в общую ситуацию. И все же пробуждающаяся жизнь воли вырастает еще непосредственно из сферы желаний. Впервые поставленная цель вначале всегда является попыткой осуществить определенные желания. Жизнь желаний-воли еще тесно связана с жизненной сферой детского существа.

В этом кроется причина того, почему ребенок еще не созрел к восприятию абстрактных представлений и их усвоению на утомительных школьных уроках. Конечно, первый класс существенно отличается от детского сада. Детский сад должен исходить исключительно из элемента игры; первый класс также и из пробудившейся воли. И все же первый школьный год вначале лишь нюансами отличается от детского сада. Ребенка следует осторожно перевести из одного периода в другой. При этом нельзя внезапно прерывать творческую фантазию и элемент ритмической игры. Согласно требованиям официальных учебных планов для первого школьного года это было бы практически неизбежно. Метаморфоза этих душевных сил является такой значительной проблемой, что ей следует посвятить ниже особую главу. Но пока не будем прерывать описание и проследим путь ребенка дальше.

Ребенок от 7 до 9 лет

Первая метаморфоза мышления

Только по окончании седьмого года жизни ребенок полностью вступает в новую фазу жизни. В теле произошло революционное изменение, переход от облика ребенка дошкольного возраста к облику ребенка школьного возраста. В переходный период начали расти ноги. Ребенок стал подвижнее. После этого изменилось туловище. Когда ребенку исполнилось семь лет, лицо начало интенсивно меняться. Изменяется не только форма. Изменение формы является следствием более интенсивного роста нижней челюсти, ритм роста которой параллелен ритму роста ног. Из-за этого нижняя челюсть больше выдается вперед. Верхняя и нижняя губа плотно смыкаются, в то время как незадолго до этого верхняя губа еще выдавалась вперед. Благодаря росту нижней половины лица значительно изменяются пропорции лицевого черепа в пользу лица. Глазницы в этот период также стали относительно меньше. Как уже упоминалось, изменилась не только форма лица. Прежде всего на седьмом году жизни значительно изменилось его выражение. Это выражение отражает важную метаморфозу во внутренней жизни ребенка. На седьмом году жизни она происходит в мышлении.

Уже указывалось на то, что ребенок дошкольного возраста еще полностью открыт для окружающего мира. Он весь как один широко раскрытый орган чувств, впитывающий все из окружающего мира и усваивающий это путем подражания. Его открытый взгляд, доверчиво смотрящий на мир, его не совсем закрытый рот, постоянно готовый как к веселой улыбке, так и к плаксивой гримасе, являются физиогномическим выражением этого состояния.

Семилетний ребенок имеет совершенно иной облик. Его глаза в ожидании направлены на окружающий мир. Рот закрыт. Между внутренним и внешним миром воздвигнута стена, порог, который следует перешагнуть, чтобы извне попасть во внутренний мир ребенка. Собственно внутренний мир стал закрытой, замкнутой сферой, в которой ребенок начинает чувствовать себя "дома". Он стал "плацдармом", с которого ребенок отправляется познавать внешний мир и где справляется с его потрясениями.

Мышление больше не ограничивается жадным захватом и ассоциированием мира восприятий. Оно медленно обретает возможность расправить крылья, чтобы парить в своей собственной стихии. Оно получает возможность развивать свой образный характер. Другими словами, ребенок переходит от восприятия к мысленному образу. Жизнь в мысленных образах наиболее выражена прежде всего в первые годы этого второго периода жизни. Мысленные образы объединяются в замкнутый мир, который вновь испытывает потрясение лишь в пубертатный период. Этот детский мир имеет в себе нечто реально-нереальное. В нем находится место для всех элементов внешнего мира, воспринятых в предшествующий период. Но последовательность, объединение и в особенности оценка являются новыми и специфичными для маленького ребенка в этом возрасте.

Внутренняя активность проявляется в построении образов и представлений. Образы еще слабо ограничены. Они подвижны, преобразуются и действуют как действующие лица в театральной постановке. Их можно сравнить с мечтами наяву взрослых, в которых фантазия и желания играют с представлениями в собственном мире, закрытом для реального окружения. В мечтах своеобразие мышления этого периода детства продолжается и в дальнейшей жизни. Оно может привести к бесполезному времяпровождению, даже к извращениям; но также и к поэтическому настроению, в котором действительность переживается больше, чем это доступно голому рассудку.

Если нам знакомы мечты, мы поймем и ребенка в этот период и сможем ему помочь, давая ребенку необходимую пищу в трех младших классах. Собственно говоря, мы должны были бы быть поэтами.