Саморегуляция деятельности

Саморегуляция деятельности и поведения является более слож­ным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.

На основании изучения сформированности действий самоконт­роля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развиваю­щимися сверстниками были получены нижеприведенные резуль­таты (У.В.Ульенкова, 1994).

В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не пи­сать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через одну.

В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:

степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);

степень полноты сохранения задания до конца (во всех компо­нентах, частично, полностью теряет задание);

качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);

качество самоконтроля при оценке результата деятельности (ста­рается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничи-

вается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).

В соответствии с данными критериями было выделено пять уров­ней сформированности саморегуляции в интеллектуальной дея­тельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему):

первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблю­дается). По всем показателям — максимальное выполнение;

второй (48,6% — н.р.д. и 7,7% — ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их; при общем стремлении получить хороший результат качество ра­боты не беспокоит;

третий (22,8% — н.р.д. и 32,8% — ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в ре­зультате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы;

четвертый (7,2% — н.р.д и 49,6% — ЗПР). Инструкция те­ряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полно­стью равнодушен;

пятый (1 % — н.р.д. и 9,9% — ЗПР). Ребенок совсем не при- '
нимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с каран- j
дашом и бумагой, рисуя, что придет в голову. а

Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при |
ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегу-1
ляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее j
уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю. Б. Мак-
сименко). I

Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятель-]
ности осуществляется то или иное задание. 1

В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР1
повышается (Е.Б.Аксенова). i

Способность к волевой регуляции |

^fl Воля — это способность человека действовать в направлении!

поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препят-1
ствия, например сиюминутные желания, которые вступают в кон-|
фликт с основной целью деятельности. I

На пороге школьного возраста важным является способность!
ребенка хотя бы на непродолжительное время отдать предпочте-1
ние деятельности, побуждаемой широкими социальными и по-1
знавательными мотивами, устоять перед получением сиюминутн!
ного игрового интереса. ,1

134 I

Для изучения данной стороны деятельности старших дошколь­ников с ЗПР была использована идея Ч.Н.Чхартишвили о прин­ципе построения подобного эксперимента (Л. В. Кузнецова, 1986).

Детям предъявлялся альбом с 11 разворотами. На левом разво­роте помещалось красочное изображение предметов, животных, забавных ситуаций, комбинированное с оригами, которое долж­но было вызвать непосредственный интерес детей и побудить к их разглядыванию. На правом развороте помещались посередине ли­ста в ряд из четырех красных точек диаметром 1 см на равном расстоянии друг от друга. Данная сторона использовалась как ос­нова для предъявления ребенку задания, вступающего в конф­ликт с разглядыванием левого разворота, но мотивированного не­обходимостью проверки его способностей накануне поступления в школу. Способность к волевому усилию оценивалась на основе подсчета количества отвлечений от правого листа. Задание состо­яло в следующем: ребенок должен был фиксировать взором в те­чение 10 с сначала точку, ближайшую к середине альбома, затем перевести взгляд на самую удаленную и тоже в течение 10 с удер­живать взгляд на ней (10 с отсчитывал счетом до 10 взрослый).

Было проведено три серии эксперимента: первая по вышеопи­санному алгоритму, вторая — с введением в деятельность соб­ственной речи ребенка (он сам считал до 10), в третьей — был использован другой альбом с маленькими предметными изобра­жениями вместо точек фиксации.

Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР¹ уменьшалось от серии к се­рии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, ко­личество отвлечений в обеих группах было минимальным.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ