Деятельностей в дошкольном возрасте 1

Так, на протяжении дошкольного возраста, т.е. в первые 7 ят
жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослы!
и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее ош
тимальное присвоение человеческого опыта на том или ином эта
пе возрастного развития. 1

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольном!
возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходя
на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющая
собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавм
тельную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуатшЦ
но-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущв
ственно предметно-действенными операциями, эмоциональны!
взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не сш
держащие, по сравнению с высшими формами общения, бога
тых возможностей для речевого и нравственного развития дете!
(Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001). 1

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельности
и в смене качества существующих. 1

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоя
дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становитя
сюжетно-ролевая игра. Чем выраженное задержка, тем более наря
шейными будут все компоненты игровой деятельности (Е. С -Слт
пович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического гя
неза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучЦ
ния не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать темя
распределить роли, подобрать соответствующие изобразительнш
средства, строго следовать игровым правилам. т

Сравнительное изучение игровой деятельности старших д<1 школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно ofl сталых сверстников показало, что качества игровой деятельносЯ как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возрася не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода дя тей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном р»| витии игровая деятельность к концу дошкольного периода по струи

130 1

туре и основным параметрам все больше приближается к деятель­ности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, свя­занные с проигрыванием будущих школьных отношений, отра­ботка знаний о профессиях, сказочного и фантастического мате­риала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирова­ние и контроль за исполнением;

в ее направленности — интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжет-но-ролевой игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаи­моотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сю­жеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «се­мейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных дей­ствий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигатель­ного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И. А. Юркова, 1971; Н.Л.Белополь-ская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П.Сло-бодяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2).