И КОРРЕКЦИИ ПРИ ДИЗОНТОГЕНИЯХ ПО ТИПУ

РЕТАРДАЦИИ И ДИСФУНКЦИИ СОЗРЕВАНИЯ²

Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как, впрочем, и любого другого специали­ста, и обязательно должна завершаться прогнозом и рекоменда­циями.

Владение современными методами психокоррекционной, пси­хопрофилактической и организационно-просветительской работы

¹ Подавляющее большинство умственно отсталых детей оказались полностью
несостоятельными в данном задании из-за неспособности фиксировать взглядом
требуемые точки фиксации.

² Подробно наиболее важные принципы и методы психолого-педагогической
диагностики рассмотрены в разделе VII.

с детьми и ближайшим социумом — залог успешной реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образовании.

Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности раз­вития дифференциальной психологической диагностики, являет­ся тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благода­ря психологическим, педагогическим, клиническим и паракли­ническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.

В основе построения любых диагностических методик, направ­ленных на выявление задержки психофизического развития раз­ной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и спе­цифические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормаль­ного онтогенеза, выраженных в качественно-количественных по­казателях.

Основным методом является комплексное, системное изуче­ние ребенка разными специалистами и качественно-количествен­ный анализ результатов такого изучения.

В зависимости от характера диагностических задач использует­ся тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» ин­теграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в разви­тии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходи­мо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности про- ] ведения массовых скрининговых¹ срезов, направленных на выяв- \ ление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим | и эмоциональным нарушениям.

Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые | дают возможность произвести предварительную оценку основных | параметров психосоциального развития детей (см. приложение). \ Результатом проведения подобных срезов является профиль ре-;!, бенка и средний профиль по группе² (см. рис. 7).

Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при сов­падении профилей ребенка, полученных при независимом запол­нении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

¹ От англ, screen — просеивать, сортировать.

² Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных откло­
нений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями. Ис-_;
пользование ее в течение ряда лет в работе психологической службы дошколь­
ных и школьных образовательных учреждений показало более широкие возмож-?
ности ее применения в качестве основы для дальнейшей углубленной диагно-*!
стики, консультативной и коррекционной работы. Основная апробация npoxorj
дила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующе-j
го вида, ДОУ № 1479 Москвы.

Особую значимость приобретает диагностика состояния и уров­ня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведен­ное различными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Его­рова, Т.В.Розанова, У. В.Ульенкова и др.), показывает, что наи­более надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, яв­ляется показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработан­ные психологические методы диагностики обучаемости, как, на­пример, «Обучающий эксперимент» А. Я. Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего экспери­мента, т. е. иметь три его основных структурных элемента (три эта­па обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемо­сти, предложенной А. Я. Ивановой с целью качественно-количе­ственного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = ОР + ВП + ЛП.

1-й 2-й 3-й этап этап этап

На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятель­ных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, сте­пень его заинтересованности и уровень результативности само­стоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами — уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время вы­сокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь гово­рить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит соб­ственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в ре­чевой форме для создания оптимальных предпосылок для осо­знанного овладения любым новым знанием.

При одинаково низкой результативности на первом этапе, ха­рактеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают

улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного про­движения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собствен- ;
но результат обучения, способность к переносу. Для этого моде­
лируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания,;
умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обу-1
чали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На |
данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся]
от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, раз-1
меру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «клас-1
сификации» по разным признакам. 1

Способность к переносу полученных знаний в новые условия!
является главным критерием результативности процесса обуче-1
ния и уровня обучаемости ребенка. |

Можно выделить следующие уровни логического переноса: |

1) полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое!
новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое!
описание); 1

2) неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуе-i
мое новое действие (или применяет новое знание), но дает лиши
частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые!
знания усвоены механически без осознания; Ц

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые зна-1
ния воспроизводятся, но не находят отражения в речи; 1

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и|
воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихс Л
для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находятЦ

5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знанияЦ
навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя
бы и очень незначительно отличающейся, ситуации. Ц

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровенЦ переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее хат рактерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зонЦ ближайшего развития последних, даже при использовании масЯ сированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенщ ность проявляется как в специально моделируемых диагностичесЯ ких ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети (я трудом переключаются на новые способы деятельности, отношеЦ ний, не дают большого продвижения при усвоении нового. •

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом асЦ
пекте является уровень и динамика развития разных форм мышлеЯ
ния: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-лсЯ
гического (С.Д.Забрамная, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И.Гш!
реслени, Е. А. Стребелева, Т. А. Стрекалова и др.). Щ

138 1

Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позво­лили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сро­ках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятель­ности.

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нару­шены все виды мыслительной деятельности, начиная от нагляд­но-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словес­но-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфанти­лизма, отмечается только задержка своевременного развития сло­весно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психиче­ском развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опирать­ся на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции де­ятельности. При недостаточном развитии по той или иной причи­не познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и пред­ставлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процес­сов регуляции произвольных форм деятельности, которое обус­ловливается несформированностью эмоционально-волевой сфе­ры и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познаватель­ной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей ре­гуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовы­раженных отклонений в развитии (Е. М. Мастюкова, Л. И. Пере-слени, 1989).

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвое­нии знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм
деятельности.

2. Дети с несформированной познавательной сферой (память,
восприятие, мышление, речь).

Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сфор­мированное™ познавательной и регуляторных сфер, а следова­тельно, и большое разнообразие вариантов индивидуального раз­вития.

Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления

Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и совре-1 менные представления о механизмах, лежащих в основе высших| психических функций.

В соответствии с данными, характеризующими психические! особенности детей со слабовыраженными недостатками в разви-| тии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школь-| ного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.

Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особен­ности: живость и непосредственность эмоциональных реакций^ импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, от-* сутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересе? над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабое! самоконтроля, целеполагания, программирования действий про4 являются в особенностях выполнения двигательных и интеллект туальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неиз| менно сочетается с несформированностью непроизвольного и прс извольного внимания. Последняя проступает в повышенной от влекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости распределяемости внимания, в трудностях переключения на не вый вид деятельности. Для части детей характерна повышенна возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Перечисленные особенности в целом можно определить несформированность процессов регуляции деятельности.

Дефицит произвольного внимания закономерно сопровожда ется замедлением выполнения перцептивных операций, сниже нием их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция дея тельности неизменно приводит к ухудшению запечатления пос пающей из окружающей среды информации, коррелирующему} недостаточным запасом знаний и представлений.

Для детей этой группы характерна повышенная истощаемое! пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотиващи

У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки п€ знавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравю| нию с нормой показателях мнестической деятельности, особен! отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная торм<| зимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, снш ние показателей, характеризующих уровень развития различнь форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелируй с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушен! пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при вв полнении различных наглядных задач.

Между представителями обеих групп детей отмечаются женные различия в особенностях эмоционально-волевой сфе{ Для детей 2-й группы не характерны живость и непосредстве ность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая ине{

ностъ в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассив­ность.

При сравнительном анализе характеристик детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизичес­ким инфантилизмом просматривается сходство многих проявле­ний.

Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гипер­активных и детей с дефицитом внимания, описание которых встре­чается в зарубежной литературе, во многом близки.

Приведенная характеристика детей со слабовыраженными от­клонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании ко­торых выявляется недостаточная готовность к обучению, затруд­няющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияю­щая на усвоение знаний и представлений.

Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органическо­го генеза, у которых органическая патология ЦНС является при­чиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.

Структура познавательной деятельности детей 1-й и 2-й групп существенно отличается.

Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напо­минает легкую форму олигофрении, которая иногда классифици­руется как пограничная умственная отсталость.

Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогиче­скими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует от­нести к 1-й группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Осо­бенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими ха­рактеристиками, указывающими на низкий запас знаний и пред­ставлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.

Таким образом, использование приведенной выше психологи­ческой дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыражен­ными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.

Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе

диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза¹.

Накопленные психологические сведения являются убедитель­ным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше ка­тегорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекци-онно-развивающей работы с детьми. Для координации деятель­ности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомен­дуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).

Задачами ПМПК являются:

выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в уч­реждении) коррекция отклонений в развитии;

профилактическая работа с детьми и семьями;

выявление резервных возможностей развития;

определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.

На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное за­ключение.

ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребе­нок должен быть направлен, в соответствии с согласием родите­лей, в ПМПК окружного или городского уровней.

Особое значение необходимо уделять полноценному разви­тию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом воз­расте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая дея­тельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школь- , ном, общественно полезная — в подростковом и юношеском воз­расте).

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровож- > дение может осуществляться как в учреждениях специального об-; разования, так и в учреждениях массового вида².

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка?!

2. Какова роль Л. С. Выготского в становлении и развитии психологии|
умственно отсталого ребенка?

¹ Более подробно о диагностических методах см. раздел VI.

² Примеры конкретных коррекционно-развивающих занятий по различным!
аспектам психического развития см. в приложении к разделу VII.

3. Охарактеризуйте различные степени умственной отсталости.

4. Охарактеризуйте особенности познавательного развития при ум­
ственной отсталости.

5. Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы
умственно отсталых детей и подростков.

6. Опишите особенности деятельности умственно отсталых людей в
аспекте социальной и трудовой адаптации.

7. Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Су­
харевой, И.А.Юрковой, К.С.Лебединской. Расскажите о классификации
ЗПР М. С. Певзнер, построенной на основе сочетания гармонического
инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.

8. Сравните классификацию ЗПР М. С. Певзнер с классификацией по
этиологическому принципу К. С.Лебединской. В чем взаимодополняемость
обоих подходов?

9. Назовите основные составляющие психологической готовности ре­
бенка к школьному обучению.

10. Назовите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы
запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости».

11. Дайте характеристику игровой деятельности детей как показателя
их готовности к психологическому принятию школьной ситуации.

12. Опишите уровень когнитивного развития школьников с ЗПР в
сравнении с умственно отсталыми и нормально развивающимися сверст­
никами.

13. Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невроти­
ческого развития детей и подростков с ЗПР.

14. Дайте описание синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
(СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции (психоло­
гическая сущность синдрома, перспективы преодоления).

15. Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для
решения вопросов дифференциальной диагностики.

16. Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.

17. Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межлич­
ностных отношений детей с ЗПР с различными представителями социу­
ма (семья, сверстники, педагоги и т.д.).

18. Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического
консилиума: его цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения.

Литература

Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с наруше­ниями развития. — Челябинск, 1999.

Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефекто­логии. — М., 1992.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. — М., 1993.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А-Цыпиной. — М., 1984.

Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 1.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.

Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные до­кументы и учебно-методические материалы. — М., 1997.

Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детер­минанты при ЗПР //Дефектология. — 1989. — № 1.

Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. — М., 1997.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в нор­ме и патологии). — М., 1978.

Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития пси­хики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для опреде­ления уровня развития познавательной деятельности младших школьни­ков. — М., 1996.

Переслени Л. И., Слободяник Н. П. Опыт использования теста Г.Витцла-ка при обследовании детей, поступающих в школу // Детский практиче­ский психолог. — 1996. — № 1, 2.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? — М., 1998.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.Дульнева и А.Р.Лурия. — М., 1973.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психи­ческого развития. — М., 1990.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.

Ульенкова У. В, Шестилетние дети с задержкой психического разви­тия. — М., 1990.

Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. - М., 1996.

Приложение к разделу Il| Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)

(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возмож­ных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 воп--роса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затро­нутых предложенными вопросами.)

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.?

2. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюде­
ниям, наблюдательность) в различных ситуациях — при игре, просмот­
ре телепередач?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

3. Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные
детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении
за какими-то событиями?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

4. Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли»
(сохраняет последовательность)?

а) никогда, Ь) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

5. Насколько стабильны проявления его успешности в различных ви­
дах деятельности?

а) всегда стабильны, Ь) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

6. Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, раз­
мышления)?

а) очень быстрый, Ь) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

7. Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности?
а) легко, Ь) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

8. Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием,

c) иногда с пониманием, d) не воспринимает.

9. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события?
а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

10. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок,
различные помехи?

а) никогда, Ь) иногда, с) часто, d) всегда.

11. Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

12. Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или
какую-либо историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей, Ь) с пониманием суще­ственных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей,

d) без понимания взаимосвязей.

13. Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность?
а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость?
а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

15. Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предме­
том, держа его в руках?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

16. Проявляет ли усидчивость?

а) всегда, Ь) часто, с) временами, d) никогда.

17. Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам?
а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно,

d) не концентрируется.

18. Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со \
стороны?

а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

19. Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхност-«
ность, рассеянность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

20. Легко ли отвлекается?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

21. Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

22. Проявляет ли пассивность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

23. Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, Ь) преимущественно активно, с) пассив-J но, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно.

24. Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь
без присмотра?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

26. Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетвори^ тельно.

27. Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

28. Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слиш-|
ком распущен, то подавлен)?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

29. Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

30. Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство1|
а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

31. Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность|
а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении <
взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками|
а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

34. Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животньн!
или предметам?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

35. Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его жела

НИИ?

а) спокойно, с пониманием, Ь) спокойно, но огорченно, с) отче! либо агрессивно, раздраженно (обозленно), d) неуправляемо, гневно^

36. Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

37. Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (нахо­
дясь не дома)?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

38. Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем?
а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

39. Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его
желанию?

а) сразу, Ь) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.

40. Легко ли поддается воспитанию?

а) легко, Ь) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело.

Ф.И.О. ребенка.............................................................................

Дата рождения..............................................................................

Класс (группа)..............................................................................

Дата заполнения...........................................................................

Кто заполнял................................................................................

Нормативная таблица 1 Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам

Примечания.

1. Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0—2;
3-й уровень — пограничная зона; выше — норма.

2. Параметры психосоциального развития:

I — общий показатель развития;

II — уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

III — показатель социальной адекватности ребенка;

IV — эмоциональная неустойчивость;

V — уровень умственного развития;

VI — воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.

Нормативная таблица 21

Числовое выражение вариантов ответа

Окончание таблицы

В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль по заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального раз­вития детей.

При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные соотношения из­меряемых показателей (рис. 7).

10 9

8 7 6 5 4 3 2 1 О -

IV

/\ /

V \

VI

Рис. 7. Сравнительный профиль психосоциального развития детей с ЗПР и с умственной отсталостью

Условные обозначения:

Щ| — основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 парамет­рам (шкалам) при первичных интеллектуальных нарушениях у детей; ^^f — основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 парамет­рам (шкалам) при задержке психического развития, преимущественно при пер­вичных регуляционных нарушениях.

Зона значений, лежащая между 3-м и 7-м уровнем, является зоной среднестатистической нормы.

Зона значений ниже 3-го уровня говорит о нарастании риска нали­чия проблем по соответствующим параметрам в терминах усиления со­ответствующей характеристики.

Например, значение 1 по шкале V говорит о возможном выраженном снижении умственного развития ребенка.