Причини появи важких дітей і підлітків

Основні причини появи важкої дитини:

1. Особливості сімейного виховання:

— низький педагогічний і культурний рівень батьків (пору­шення єдності вимог до дитини та їх послідовності; відсутність чіткої організації життя дитини; бездо­глядність; відсутність належного статевого виховання; не­правильне ставлення до дитини: придушення особистості, загрози, фізичні покарання, надмірна опіка);

— неблагополуччя сім'ї (конфліктність, аморальність, асоціальна поведінка батьків).

2. Особливості взаємодії педагога з дитиною:

— слабке знання педагогом дитини, умов життя в сім'ї;

— недостатня робота з батьками; неврахування індивідуаль­них особливостей дитини;

— негативне стимулювання поведінки дітей;

— недемократичний тип спілкування педагога;

— недостатнє керівництво міжособистісним спілкуванням та організацією навчально-виховного процесу.

3. Особливості особистості дитини:

— неадекватність самооцінки та рівня домагань;

— невміння спілкуватися; відсутність сенсу та чіткої мети в житті;

— відсутність суб'єкта турбот; відсутність інтелектуальних та естетичних інтересів;

— реакція на пережиту важку ситуацію;

— емоційна недорозвиненість;

— проблеми сфери мотивації та потреб;

— психологічний інфантилізм;

– відсутність дисциплінованості;

– безвідповідальна поведінка.

4. Негативні приклади поведінки дорослих та референтних груп; спілкування з правопорушниками та з людьми, які мають шкідливі звички.

5. Неблагополуччя психологічного клімату в учнівському колективі, конфлікти з ровесниками.

6. Вплив засобів масової інформації.

7. Негативний вплив алкоголю і наркотиків.

8. Відхилення в психічному і фізичному розвитку. Наш час породжує нові сучасні причинипояви важких дітей, зокрема:

— погіршення соціально-економічних умов життя. У дітей відбуваються нашарування життєво важливих проблем: на їх плечі, крім власних вікових проблем, тяжким тяга­рем лягають дорослі проблеми (безробіття, невпевненість батьків у завтрашньому дні, нестабільність життя тощо);

— криза переорієнтації. Старі цінності відходять, нові прий­маються нелегко, а вакуум – сприятливий ґрунт для роз­витку негативного;

— інформаційний бум – цілий потік інформації різного ґатунку. Дітям важко зрозуміти, що є правдою, що – ні. Як наслідок – депресія, падіння моральності;

омолодження сексуальних стосунків, що призводить до зростання венеричних захворювань, дітовбивства;

— тенденція погіршення здоров'я. Часто діти не знають, що таке здоров'я і тому не бережуть його. Багато дітей мають тяжку спадковість, родові травми, несприятливі санітар­но-побутові умови життя. Причиною погіршення здоров'я може стати екологічне забруднення.

3. Особливості педагогічної запущеності дошкільнят і молодших школярів

Ознаки соціальної та педагогічної запущеності дошкільнят:

— неуспішність у рольовій грі (труднощі в спілкуванні з ро­весниками, діти віддають перевагу предметним іграм);

— непідготовленість до навчання в школі (дисгармонія емоційно-вольової сфери, недостатньо розвинуті пізна­вальні здібності та довільність поведінки, невміння спілкуватися з дорослими і дітьми);

— погана адаптація до перебування в дитячому садку;

— відхилення в поведінці (агресивність, гіперактивність);

— відставання в розвитку (пізніше починають ходити, гово­рити тощо).

Ознаки соціальної та педагогічної запущеності молодшого школяра:

порушення образу "Я" – неадекватна самооцінка, незадоволена потреба у визнанні (бути гарним учнем, бути прийнятим), підвищена образливість, негативізм, егоцентризм;

нерозвинутість молодшого школяра як суб'єкта спілкуван­ня – слабка соціальна рефлексія, нерозуміння з боку дорослих, низький соціометричний статус, емоційна нестабільність, неадек­ватна поведінка в соціальних ситуаціях, гіперсоціалізованість, несприйняття ровесниками;

нерозвинутість молодшого школяра як суб'єкта діяльності – несформованість мотивів учіння, низька навчально-пізнавальна активність, слабка научуваність, несформованість елементів і на­вичок навчальної діяльності, основних навчальних умінь;

специфіка індивідуально-типологічних особливостей – дис­гармонія розвитку, нестабільність, ригідність нервової системи, нерозвинута довільність-психічних процесів.

Організація індивідуальної роботи з педагогічно запущени­ми дітьми:

1) вплив на умови сімейного виховання дитини:

— підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків;

— допомога в організації розумової діяльності дитини;

— контроль за організацією нормального режиму дня дитини;

— індивідуальні консультації з батьками.

2) удосконалення виховної роботи з класом:

гуманізація міжособистісних взаємин у дитячому колективі;

— створення належного мікроклімату;

— корекція взаємин педагога з дитиною.

3) допомога дитині в особистісному зростанні:

– вивчення дитини;

– індивідуальна робота з усунення недоліків інтелектуаль­ної, моральної, емоційно-вольової сфер;

– включення дитини в активну діяльність на основі її інте­ресів і нахилів;

– керівництво спілкування дитини з ровесниками:

– подолання негативної мотивації учіння.

4. Специфіка роботи вчителя з різними категоріями важких підлітків

Підлітковий період – важкий період психічного розвитку: він складний для самого підлітка і для роботи з ним. Часто причи­ни появи важкої дитини в цей період пов'язані з віковими особли­востями розвитку дітей підліткового віку.Основні причинискладності віку:

1) перебудова моторного апарату;

2) психічні зміни, пов'язані зі статевим дозріванням,

3) деформований розвиток сексуального інтересу:

4) дисгармонія соціального і біологічного розвитку;

5) прагнення завоювати статус дорослого;

6) недостатня критичність до себе, збільшена до інших;

7) рефлекс наслідування, груповий егоїзм, конформність;

8) швидкий темп змін;

9) накопичення дефектів виховання (порушення емоційної сфери, соціальна незрілість, невпевненість, безвідпові­дальність);

10) почуття дорослості, проблема самостійності, реакція емансипації;

11) аморфна мораль;

12) збудливість, конфліктність, загострене почуття власної гідності.

Ці особливості віку можуть стати причинами появи важких підлітків.

Суб'єкти реабілітації важких підлітків: педагогічно запущені, правопорушники, дезадаптовані підлітки з девіантною поведінкою, літи-сироти, підлітки з відхиленнями психосоматичного і нервово-психічного здоров'я та з функціональними відхиленнями.

Основні напрями роботи вчителя з важкими підлітками:

1) профілактика – зняття причин, що спричиняють відхи­лення в розвитку особистості. Є такі групи методів профілактики:

— стимулювання і мотивування навчально-пізнавальної діяльності;

— організація життя і діяльності учнівського колективу:

– спілкування і взаємодія вчителя з підлітком;

— стимулювання активності підлітка:

— психолого-педагогічна пропаганда.

2) діагностика:

— педагогічно запущених підлітків (виявлення характеру прояву порушення розвитку особистості, пізнавальної, емоційної-вольової сфери, поведінки і спілкування; виявлення шкільних причин);

— сім'ї.

3) корекційна робота. Основою корекції є активне залучен­ня підлітків до різних видів діяльності, де вони могли б зареко­мендувати себе з найкращого боку. На початковій стадії корекції слід залучати важких підлітків до таких видів діяльності, які їм легко даються. З часом завдання слід ускладнювати. Потрібно до­тримуватися принципів помірного дозування, поетапного усклад­нення, систематичного контролю.

Вчитель повинен опиратися на тих людей, які мають вплив на підлітка; знати міру свого впливу на особистість; враховувати по­зицію учня в класному колективі; працювати з важким підлітком че­рез колектив; створити для цього належну обстановку. Він повинен не розділяти навчання і виховання; узгоджувати різні виховні впли­ви; організовувати спільне дозвілля, яке сприятиме накопиченню спільних емоцій, пошуку спільних переживань; опиратися на пози­тивне в особистості дитини; врахувати її вікові та індивідуальні особ­ливості; поєднувати психологічні й педагогічні методи впливу.

Ефективність роботи з важкими підлітками залежить від раціонального добору методів та засобів виховного впливу на кожну особистість.Індивідуальний підхід передбачає:

1) глибоке вивчення, особистості важкого підлітка. Вчитель повинен знати рівень розвитку підлітка, життєву по­зицію, його позитивні можливості;

2) розробку індивідуальної програми виховання учня, добір найефективніших засобів і методів впливу. Вчитель по­винен знати механізми переконання, формування адек­ватної самооцінки, особливості впливу на розвиток пізна­вальної і моральної сфери особистості, комунікативних і поведінкових навичок підлітка; сприяти розвитку нави­чок самопізнання і самовиховання.

3) залучення до певного виду діяльності, в якому важкому підлітку гарантований успіх. Створення умов спільної діяльності, де можна блокувати агресивність та інші нега­тивні прояви поведінки підлітка;

4) тісна взаємодія із сім'єю. Завдання роботи з батьками:

ознайомлення батьків з віковими особливостями, допо­мога в розв'язанні конфліктних ситуацій, розроблення спільних дій.

Спеціальні форми роботи:

— з учнями:

індивідуальні консультації; тренінги спілкування, які перед­бачають взаємне обговорення якостей особистості підлітка; вияв­лення негативних якостей.

— з батьками:

консиліуми; школа для батьків.

— з учителями:

розвиток комунікативних якостей вчителя, його емпатійності; особистісне зростання вчителя.

Тема. Психологія навчання

.

1. Поняття научіння, навчання, учіння

Одне з основних завдань сучасної інколи – зробити навчальний процес не тільки процесом засвоєння знань, ово­лодіння уміннями і навичками, а й процесом розвитку мислительних процесів та виховання особистості кожного учня, становлен­ня його творчої активності. У світлі цих завдань перед педа­гогічною психологією постають такі нагальні проблеми: підвищення якості навчання; критерії і показники розумового розвит­ку дитини кожного вікового періоду; зміст, методи навчання; кон­троль і оцінка навчання; розвиток творчого мислення; формуван­ня уміння вчитися тощо.

Визначимося з основними поняттями, які будуть аналізува­тися в цьому розділі.

Научіння – процес і результат здобування індивідуального досвіду. Це поняття виникло в зоопсихології в працях амери­канського психолога Е.Л.Торн-Дайка та інших. Шляхом на­учіння може здобуватися будь-який досвід у людини і нові форми поведінки в тварин. Біхевіористи вважають, що існує єдиний ме­ханізм научіння в людини і тварини.

Вітчизняні психологи научіння у тварин трактують як інтен­сивний процес зміни вродженого видового досвіду і пристосуван­ня його до конкретних умов. Научіння в людини розглядають як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. Це стійка діяльність, що не виникає із без­посередньо вроджених фізіологічних реакцій організму.

Навчання – цілеспрямовано організоване научіння. Це про­цес взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого навчають, наслідок чого з’являються знання, уміння, навички, здійснюється психічний і особистісний розвиток учнів, цілеспрямована передача підростаючому поколінню інтелектуального і професійного досвіду.

Учіння – цілеспрямоване засвоєння соціального досвіду, це діяльність особистості, ціль якої – научіння; діяльність активна, гностична. Вона є зовнішньою (предметною, перцептивною, сим­волічною) і внутрішньою (розумовою, мнемічною, перцептивною). Є первинне учіння (через проби і помилки) і воринне, яке носить власне інтелектуальний характер.

Навчальна діяльність – це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання. Навчальна діяльність формується в процесі навчання. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань (В. В. Давидов). А. К. Маркова вважає, що учіння стає навчальною діяльністю, якщо учень у процесі здобування знань оволодіває но­вими способами навчальних дій, які випливають із самостійно по­ставлених навчальних завдань, засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї навчальної діяльності. Г. С. Костюк зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової діяльності дітей – дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає навчальною діяльністю в міру того, як складають­ся його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їх результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб'єктом навчальної діяльності.

2. Рівні та типи научіння

Научіння відбувається на різних рівнях. Одні форми научіння здійснюються автоматично і мимовільно. Для інших потрібне таке програмування, на яке може бути здатний лише розвинутий мозок вищих ссавців і особливо людини.

1-ий рівень – научіння на рівні реактивної поведінки (реак­тивна поведінка – реакція організму на той або інший подразник). Типи научіння на цьому рівні:

1) звикання – процес, внаслідок якого організм змінюється на рівні рецепторів, навчається ігнорувати повторний або постійний подразник;

2) сенсибілізація – процес, протилежний звиканню. Підви­щення чутливості нервової системи до подразників. Як ре­зультат – подразник починає провокувати певну поведінку;

3) імпринтінг – спадкове запрограмоване формування прив'язаності новонародженої тварини до першого об'єкта, який рухається;

4) умовні рефлекси, що виникають внаслідок формування зв'язку між специфічним стимулом, який спричиняє той або інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним стимулом, через що індиферентний подразник сам по собі починає викликати цей рефлекс.

2-ий рівень – научіння на рівні оперантної поведінки(оперантна поведінка – це дії, для вироблення яких необхідно, щоб організм активно „експериментував" з навколишнім сере­довищем і таким чином встановлював зв'язки між різними си­туаціями). Вироблення певних форм поведінки здійснюється закріпленням тих дій, наслідки яких для організму бажані, та відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків. Типи научіння на цьому рівні:

1) метод проб і помилок – індивід, зустрічаючись із пере­шкодами, відмовляється від неефективних дій, знаходить правильне рішення;

2) формування реакцій – поведінка формується внаслідок дії підкріплюючого фактору;

3) научіння методом спостереження:

- наслідування – це спосіб научіння, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення;

- вікарне научіння – засвоєння форми поведінки іншої осо­би, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки.

3-ій рівень – когнітивне научіння. Оцінка ситуації здійс­нюється з урахуванням минулого досвіду і можливих її наслідків.

1. Латентне научіння (усі сигнали дійсності обробляють­ся мозком. Мозок створює когнітивні карти, за допомогою яких організм визначає найбільш адекватні ре­акції).

2. Научіння складним психомоторним навичкам (вироблен­ня когнітивних стратегій, спрямованих на вироблення строгих послідовних рухів і на їх програмування, залежно під бажаного результату; поліпшення координації та інте­грація різних елементів навички; високий рівень уміння, навичок стає автоматичним).

3. Научіння шляхом інсайту (прийняття спонтанного рішення. Певна інформація, розкидана в пам'яті, немовби об'єднується і використовується в новій ситуації).

4. Научіння шляхом роздумів. Розглядаються дані, між ни­ми встановлюються зв'язки, будуються гіпотези :

— перцептивне научіння як довгострокова зміна сприй­мання якого-небудь об'єкта або події внаслідок поперед­нього сприймання цього самого об'єкта, шляхом вису­нення гіпотез;

— концептуальне научіння як научіння, в якому беруть участь два процеси: абстрагування та узагальнення. Научіння в людини починається з моменту її народження і є складним і багатоступеневим процесом, що відбувається на різних рівнях.

3. Психологічні основи освітніх технологій

Зупинимося на аналізіпсихологічних теорій розвиваючого навчання.

1. Першою з них була розроблена психологічнатеорія загального розвитку школяра в початковомунавчанні Л. В. Занкова. Він розробив принципи навчання, які забез­печували б загальний розвиток школярів: розвиток спос­тережливості, мислення, практичних дій, умінь створюва­ти деякі матеріальні об'єкти (тоді як принципи дидактики спрямовані на успішний результат навчання в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок).

Принципи навчання на основі теорії Л.В.Занкова:

1) принцип провідної ролі теоретичних знань у початково­му навчанні;

2) принцип усвідомлення учнями всіх лавок пронесу учіння;

3) принцип навчання на високому рівні трудності;

4) принцип навчання швидким темпом;

5) принцип цілеспрямованої та систематичної роботи над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі й найслабкіших. Розвиток індивідуальності кожного учня відповідно до його можливостей. ^:

2. Теорія навчальної діяльності (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін) виникла на основі теорії провідної діяльності О. М. Леонтьєва.

Д. Б. Ельконін вважає, що навчальна діяльність – особливий вид діяльності учня, свідомо спрямований ним на здійснення цілей навчання і виховання, який приймається учнем як своя ціль. Мотивом навчальної діяльності може бути тільки навчально-пізнавальний мотив. Цілеспрямована навчальна діяльність орієнтована не на отримання матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на зміну самого учня, на його розвиток.

Принципи розвиваючого навчання, висунуті В. В. Давидовим та Д. Б. Ельконіним:

1) наукові поняття, які створюють загальний принцип вирішення завдань, є головним змістом навчальної діяль­ності учнів початкової школи;

2)засвоєння наукових понять має таку динаміку: аналіз умов їх формування, з'ясування загального принципу, за­стосування його до конкретних випадків;

3) принцип змістовного узагальнення: знання загального характеру передують знанням конкретного характеру, здобування знань здійснюється шляхом сходження від загального до конкретного;

4) науково-теоретичний характер навчальної діяльності. Основним змістом навчання повинні бути наукові, а не емпіричні знання. Теоретичні знання становлять основу мислення і впливають на практичне виконання дій;

5) засвоєння школярами наукових понять у процесі навчальної діяльності.

У рамках теорії розвиваючого навчання Д.Н. Богоявленський, Н.О. Менчинська та інші вчені досліджували проблему фор­мування прийомів засвоєння знань і навчальної роботи. Вони вва­жають, що засвоєння можливе лише тоді, коли учень активно діє з навчальним матеріалом, засвоює ці знання на практиці. За­своєння матеріалу пов'язано із застосуванням знань. У процесі за­стосування знань не тільки розкриваються нові істотні сторони явищ, а й виробляються прийоми мислительної роботи, створю­ються уміння мислити. Потрібно оцінювати результати навчання не тільки за знаннями, але і за розвитком мислительних процесів і якістю мислительної діяльності учнів.

3. Теорія поетапного формування розумових дій, яка ви­никла і розвивалась на базі загальнопсихологічної теорії діяль­ності (Н.Ф. Тализіна, П.Я. Гальперін).

П.Я. Гальперін встановив, що перехід зовнішньої, практичної дії у внутрішню, розумову дію є складним багатоетапним процесом. Виділяються такі етапи:

1-ий етап – попереднє ознайомлення з ціллю дії, створення мотивації у школярів;

2-ий етап – створення схеми ООД (орієнтаційна основа діяльності – система орієнтирів і вказівок, користуючись якими людина виконує певну дію);

3-ій етап – виконання дії в матеріальному і матеріалізованому вигляді як зовнішня практична дія з реальними предметами або за допомогою певних моделей – схем, креслень;

4-ий етап – формування дій на рівні голосної мови або в письмовому вигляді без опори на матеріальні засоби;

5-ий етап – формування дій нагрівні мовлення про себе. Дія починає автоматизуватися;

6-ий етап – виконання дій у розумовій діяльності.

Цю теорію називають теорією управління. Відповідно до неї, процес навчання – це процес управління, в якому учень с об'єктом управління. Управління здійснюється шляхом програ­мування зовнішньої діяльності учнів, через забезпечення моти­вації та пропорційного зворотного зв'язку.

Недоліки концепції:

а) учень розглядається як об'єкт управління:

б) теорія єдина для всіх учнів і не враховує вікових особливостей.