Гуманістична психологія. Підхід до проблеми навчання К.Роджерса.

К.Роджерс стверджує, що процес викладання є менш цінним, ніж учіння. Людина повинна бути сама собою, відчувати не почуття неповноцінності, а почуття адекватності. Завдання вчителя – допомогти учням досягти повного самоздійснення. Учень повинен бути суб'єктом діяльності. Автор виділяє такі практичні методики, які здатні полегшити процес навчання:

1) надати школярам свободу вибору навчальної діяльності;

2) спільне прийняття вчителем і учнем рішення, що пов'яза­не з визначенням обсягу і змісту навчальної роботи, з виділенням конкретних навчальних завдань;

3) альтернатива механічному заучуванню – метод навчання шляхом відкриття, метою якого є розвиток здатності до учіння;

4) особистісна значущість роботи учнів у класі може бути досягнута шляхом імітації на уроці реальних життєвих ситуацій;

5) широке застосування в школі різних форм групового тренінгу, метою якого є допомога учням в аналізі свого емоційно­го життя і техніки міжособистісного спілкування;

6) використання програмованого навчання.

4. Загальна характеристика навчальної діяльності та її структури

Д.Б. Ельконін вказує насоціальний характер навчальної діяльності:

— за змістом вона спрямована на засвоєння здобутих людст­вом досягнень культури і науки;

— за суттю – суспільне значуща і соціальне оцінювана;

— за формою відповідає суспільне виробленим нормам спілкування і здійснюється в спеціальних громадських закладах. Є такі специфічніособливості навчальної діяльності:

1) спрямованість на оволодіння навчальним матеріалом та розв'язання навчальних завдань;

2) сприяння засвоєнню загальних способів дій і наукових понять, що передує розв'язанню завдань;

3) зумовлення зміни психічних властивостей і поведінки людини.

Процес формування навчальної діяльності проходить три стадії:

1) засвоєння окремих навчальних дій. Навчальна діяльність можлива лише при взаємодії з учителем;

2) навчальні дії об'єднуються в цілісні акти діяльності підпорядковані досягненню більш віддаленої мети; пізна­вальний інтерес набуває стійкого характеру, починаючи виконувати функцію смислоутворюючого мотиву; фор­мується дія контролю і оцінки;

3) об'єднання окремих актів навчальної діяльності в цілісні системи; пізнавальний інтерес характеризується узагаль­неністю, стійкістю і вибірковістю, починає виконувати функцію спонукального мотиву діяльності. Керована навчанням навчальна діяльність має складну психологічну структуру. Г.С. Костюк вважає, що вона включає мету (завдання), об'єкти (дані практично, наочно або вербальне), мо­тиви, способи дій, за допомогою яких перетворюються об'єкти, та їх результати (такими є прогресивні психічні зміни :в учнів як суб'єктів цієї діяльності). Навчальна діяльність також, охоплює спілкування учнів з учителем і між собою; ставить свої вимоги до уважності, свідомої вольової регуляції дій, наполегливості у пере­боренні труднощів. Отже, можна виділити такі складові компо­ненти навчальної діяльності.

1. Спонукальна складова (потреби, мотиви, смисли учіння). Г.С. Костюк зазначає, що особливості мотивації навчальної діяльності істотно впливають на: якість її освітніх і виховних результатів. Специфічною потребою і мотивом навчальної діяльності школяра є теоретичне ставлення до дійсності та відповідні йому способи орієнтації. Для розгортання повноцінної навчальне діяльності, яка має адекватну навчальним завданням структуру, учень повинен мати навчально-пізнавальний мотив, повну орієнтацію в завданнях і певну операційну базу. Дуже важливо, щоб у мотивації навчальної діяльності школярів завжди був смислоутворюючий мотив, для чого потрібна наявність внутрішнього мотиву діяльності (пізнавального або навчально-пізнавального), і щоб цілі дій учнів у процесі навчальної діяльності відповідали саме цьому мотиву.

Значний внесок у дослідження проблеми мотивації навчальної діяльності зробила Л.І. Божович, яка виділила два ос­новні види мотивів. До першого виду були віднесені пізнавальні мо­тиви – це пізнавальні інтереси дітей; мотиви, пов'язані з потребами школярів у інтелектуальній активності та оволодінні новими знан­нями, уміннями та навичками; до другого – мотиви, пов'язані з по­требами дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їх оцінці та схва­ленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин (вони дістали назву широких соціальних мотивів). Отже, обидва види мотивів – пізнавальні та широкі соціальні – органічно взаємопов'язані в системі спонукань школяра до навчальної діяльності.

У подальших дослідженнях проблеми мотивації навчальної діяльності дається більш розгорнута характеристика соціальних і пізнавальних мотивів. Так, А.К. Маркова серед пізнавальних мо­тивів виділяє широкі навчальні, (спрямовані на засвоєння нових знань), навчально-пізнавальні (спрямовані на оволодіння способа­ми здобування знань), а також мотиви самоосвіти (спрямовані на вдосконалення способів набуття знань). Серед соціальних мотивів розрізняють такі: широкі соціальні (прагнення отримати знання, щоб бути корисним суспільству); позиційні (прагнення зайняти певне місце у взаєминах з оточуючими і отримати їх схвалення); мо­тиви співробітництва з іншими людьми під час учіння.

2. Програмовано-цільова складова (цілі, завдання). Істотною характеристикою навчальних завдань є оволодіння узагальненим способом вирішення певного класу конкретних завдань. Навчальні завдання – це навчання навичкам виконання певної дії (правильно писати, орієнтуватися за картою); потребують уміння відрізняти правильне виконання дії від неправильного та визначати і пояснювати, обґрунтовувати істотні ознаки правильного виконання дій.

3. Дієво-операційна складова (навчальні дії, операції, прийоми). Навчальні дії – активність особистості, спрямована на вирішення навчальних завдань.

Форми дій: матеріальні – реальне перетворення об'єкта для встановлення його властивостей; мовні – повідомлення чогось іншим або собі; перцептивні – ідеальне перетворення реальних або знаково-символічних об'єктів у плані сприймання; розумові – дії у внутрішньому плані без опори на зовнішні засоби (узагаль­нення, конкретизація).

Види навчальних дій: орієнтовні (намітити цілі тощо); вико­навчі; оцінні (знайти помилки, звірити зі зразком, оцінити результати). Вони здійснюються на різних етапах засвоєння знань.

Рівні виконання дій: репродуктивний (прочитати, перепи­сати), продуктивний (створити щось нове).

Операція – це спосіб здійснення дій. Операції залежать від функцій: пасивного сприймання (наслідування, повторення, тре­нування), активного пошуку (вибір запитань, експериментуван­ня, творча діяльність).

Прийоми – це сукупність операцій, що складаються із дій, об'єднаних у систему. Виділяють три типи прийомів: ті, що входять у зміст (правила правопису); в організацію самого процесу (планування); безпосередньо розумову активність (запам'ятовування).

Г.С. Костюк зазначає, що дії та операції в учінні виступають не тільки як засіб набування знань, а і як його мета. Цілі учіння, в єдності зі змістом, стають не тільки завданнями, а й навчальним її завданнями. Дії та операції в навчальній діяльності, дифе­ренціюються за конкретними пізнавальними цілями, на досягнен­ня яких вони спрямовані. Спочатку дії бувають зовнішніми, а потім стають внутрішніми. У разі потреби вони знову стають зовнішніми.

4. Результати – зміна самого суб'єкта навчальної діяльності, розширення можливостей у розвитку його здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями.

Важливою складовою процесу учіння є його саморегулювання (самодіагностика, самооцінювання, самопрогнозування, са­моконтроль, самокорекція). Розвиток самостійності – це перехід від системи зовнішнього управління до самоуправління. Змістовна оцінка буває зовнішньою, коли й здійснює вчитель або інші учні, і внутрішньою, коли себе оцінює сам учень. У процесі навчання дуже важливим є готовність школяра через призму вимог, які пред'являються до роботи, виконаної іншим, критично передивитися власну роботу.

Існують різні способи організації зовнішньої оцінки (колек­тивна оцінка, взаємна оцінка однокласників, метод взаємної о ре­цензування тощо). Такі форми повинні базуватися на довірі до учня, повазі до його особистості, вірі в його сили; формувати в нього зацікавлене ставлення до критики, зміцніти почуття своєї значущості.

Учні, що здійснюють саморегулювання, вбачають основний сенс учіння в здобуванні необхідних знань і професійних умінь. Вони контролюють і оцінюють свою діяльність при виконанні кожного типу завдань.

Критерії успішності учіння не зводяться до отримання оцінки, хоча вимоги до неї високі.

Важливо формувати в школярів уміння вчитися. В широ­кому розумінніуміння вчитися включає в себе: знання (що знає учень) і як він уміє вчитися зараз (сформованість навчальної діяльності). В уміння вчитися входить і те, як учень може вчити­ся в найближчому майбутньому (научуваність). Досліджуючи сформованість навчальної діяльності, вчителю важливо дослідити мотивацію школярів, види навчальних дій, результати діяльності.

П.Я. Гальперін виділив три типи орієнтовної основи і, відповідно, три типи навчання. Є таківиди навчання:

— за предметним змістом – навчання фізиці, математиці, іноземній мові тощо;

— за структурою досвіду, що засвоюється: навчання знан­ням і поняттям, формування умінь і навичок;

— за організацією способу навчання: проблемне, програмоване.

Формування понять. Поняття – одна з основних форм аб­страктного мислення, що відображає загальні та істотні власти­вості, зв'язки та відношення предметів і явищ.

Г.С. Костюк вказує на те, що процес оволодіння поняттям у ході навчання розпочинається з постановки питання. Воно визна­чає напрям пізнавальної активності учнів, добір потрібних для неї прикладів, їх аналіз і дальше їх узагальнення. Необхідною умовою успішного засвоєння понять є наявність у дітей достатнього чуттєвого досвіду. У зв'язку з цим важливого значення в засвоєнні понять набуває використання наочності. Вирішальна роль у за­своєнні кожного поняття належить мислительній активності учнів, керованій учителем. Поняття успішно засвоюється там, де учні ду­мають разом з учителем, зіставляють об'єкти, що підводяться під певне поняття, виділяють істотні ознаки, формулюють їх у вигляді суджень, ці судження синтезують, об'єднують у єдине ціле.

Важливим чинником успішного засвоєння понять учнями є структурна і системна організація навчального матеріалу, опти­мальне співвідношення в ньому фактів і узагальнень. Істотну роль відіграють тут поступові переходи від конкретного до абстрактно­го і від абстрактного до конкретного. Є два шляхи формування понять: конкретно-практичний і абстрактно-логічний.

Показник успішного засвоєння понять – застосування їх у подальшій пізнавальній і практичній діяльності.

Можна виділити такі фази навчання знанням і поняттям:

1) демонстрування учням предметів чи явищ: маніпуляція (предметна дія), сприймання і спостереження (перцептивна дія);

2) порівняння, аналіз, синтез, виділення суттєвих і не­суттєвих ознак, (мислительна дія);

3) абстрагування (мислительна дія), позначення – назва (мовна дія);

4) узагальнення поняття шляхом застосування терміна до різних об'єктів, що характеризуються виокремленими оз­наками. На цьому етапі оцінювання учням даються нові завдання для визначення, які з них є прикладами нових засвоєних понять, а які – ні.

Процес засвоєння нових понять супроводиться постійним зворотним зв'язком. Шлях формування не повинен бути пасивним. Необхідно навчити основним прийомам зовнішньої та внутрішньої діяльності. Це навчання повинно здійснюватися з опорою на життєвий і пізнавальний потенціал учня, з урахуванням його віко­вих можливостей.

Формування умінь і навичок

Уміння (навички) – це дії, які виконуються певним спосо­бом і з певною якістю. Більшість психологів вважають, що уміння – більш висока психологічна категорія, ніж навички. Одні автори під умінням розуміють можливість здійснювати на професійному рівні певну діяльність, при цьому уміння формується на базі декількох навичок. Педагоги-практики вважають, що навички є більш високою стадією оволодіння певними вправами і уміннями. Уміння передують навичкам, які розглядаються як більш досконала стадія оволодіння діями.

Зупинимося на такому визначенні: уміння – це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках. Уміння формується у процесі виконання уч­нями різноманітних завдань. Формування вмінь залежить від умов навчання, організації процесу вправляння, від індивідуаль­них особливостей: типу нервової системи, попереднього досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей, усвідомлення мети за­вдання, розуміння його змісту і способів виконання.

Формування уміння може відбуватися так:

1) учні засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що потребують використання знань (знання – завдання – застосування знань);

2) учні визначають ознаки, які відрізняють один тип завдань від інших. У процесі виконання завдання, вони визначають його тип та виконують операції, необхідні для розв'язання цього типу завдань;

3) учні навчаються розумовій діяльності, необхідній для використання знань.

Навички – це автоматизовані компоненти свідомої дії лю­дини, які виробляються в процесі її виконання. Однак ознакою сформованості навички є якість дії, а не її автоматизація. Навич­ка розглядається як дія, доведена внаслідок багаторазових вправ до досконалості виконання.

Л.Ітельсон пропонує такі етапи розвитку навичок:

1) ознайомлення з прийомами виконання дій. Осмислення дії та її подання. Чітке розуміння мети, нечітке – способів її досягнення;

2) опанування окремих елементів дії, аналіз способів їх ви­конання. Чітке розуміння способів виконання дій. Свідо­ме, однак невміле і нестійке її виконання;

3) співвідношення і об'єднання елементарних рухів в одну дію. Автоматизація елементів дії. Удосконалення рухів, усунення зайвих, перехід до мускульного контролю;

4) опанування довільного регулювання характеру дії. Плас­тичне пристосування до ситуації. Гнучке, доцільне вико­нання дії.

У педагогічній практиці доцільно виділити таку послідовність формування навичок школяра.

1. Підготовчий етап: аналіз мсти уроку, виявлення наявного рівня навичок учнів. Вчитель заздалегідь складає систему вправ для тренування окремих навичок.

2. Етап виконання:

- основна суть навички задається шляхом пояснень. Учень своїми словами повторює завдання, прийом його вико­нання. Здійснюється словесний самоінструктаж;

- школяр під керівництвом учителя включається у вико­нання описаних дій;

- підказка вчителя при виконанні окремих частин навички здійснюється в разі потреби;

- зменшується обсяг керівництва;

- на всіх стадіях навчання забезпечується зворотний зв'язок;

- впорядковується практика, яка гарантує закріплення нової навички;

- зменшується контроль за практикою;

- враховуються індивідуальні особливості.

3. Етап оцінювання. На цьому етапі оцінюється рівень вико­нання навички учнем стосовно цілей навчання, заданих на підготовчому етапі.

Охарактеризуємо інші види навчання.

Проблемне навчання – це такий вид навчання, який полягає в створенні учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, прийнятті і вирішенні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів і вчителя (при максимальній самостійності перших і під загальним керів­ництвом останнього). Виділяються такі рівні проблемності навчання:

1) вчитель ставить проблему і знаходить її розв'язок;

2) вчитель ставить проблему, а пошук, її розв'язання

здійснюється разом з учнями.

Активна участь школярів у формуванні проблеми та пошу­ку її розв'язку.

Типи проблемних ситуацій:

1) проблемна ситуація створюється тоді, коли є невідповідність між наявною в учнів системою знань і но­вими фактами;

2) проблемна ситуація виникає, якщо є потреба вибору із системи знань тих, які можуть забезпечити правильне вирішення завдання;

3) проблемна ситуація виникає перед учнями тоді, коли йде пошук застосування знань на практиці;

4) проблемна ситуація виникає тоді, коли немає теоретич­ного обґрунтування практично досягнутого результату;

5) проблемна ситуація виникає тоді, коли немає прямої відповідності між зовнішнім видом схематичного зобра­ження і технічним пристроєм;

6) проблемна ситуація створюється там, де є протиріччя між статичним характером зображення і необхідністю вияви­ти в ньому динамічні процеси.

Основні правила створення проблемних ситуацій: завдання повинні базуватися на тих знаннях, якими володіє учень; відповідати його інтелектуальним можливостям; передувати по­ясненній матеріалу. Одна й та сама проблемна ситуація може бу­ти спричинена різними типами завдань.

Програмованим навчанням називається самостійне і індивідуальне навчання за попередньо розробленою програмою за допомогою особливих засобів навчання (програмованого підручника, особливих машин тощо), які забезпечують кожному учневі можливість здійснення процесу учіння відповідно до деяких індивідуальних особливостей (темпу навчання, особливих шляхів оволодіння навчальним матеріалом).

Існує лінійна, розгалужена і змішана системи навчального програмування.

О.М. Матюшкін вказує на такі принципи програмованого навчання:

1) дроблення матеріалу на окремі порції, які відповідають одному „кроку" в процесі засвоєння;

2) активність процесу засвоєння, що забезпечується не­обхідністю виконувати завдання кожної порції;

3) наявність зворотного зв'язку (самоконтролю) при вико­нанні кожного завдання;

4) можливість індивідуалізації процесу навчання.

6. Чинники ефективності навчання

Чинники, які впливають на ефективність навчання:

Зміст навчання. На успішність навчання впливає сам на­вчальний матеріал, його складність і значущість.

Процес навчання. Важливими чинниками, які впливають па успіх навчання, є правильно відібрані методи навчання, здійснен­ня диференціації та індивідуалізації навчання, особливості на­вчальних планів та програм.

Особистість дитини. На успішне засвоєння навчального матеріалу впливають такі особливості школяра:

а) рівень розвитку довільної уваги;

б) осмисленість сприймання навчального матеріалу;

в) рівень розвитку довільної логічної пам'яті;

г) особливості розвитку мислення та уяви;

д) мотивація навчальної діяльності:

с) уміння вчитися.

Особистість учителя, його характер, здібності, спрямо­ваність, знання, професійна майстерність, ставлення до учнів. предмета, професії, інших учителів.

7. Способи активізації навчальної діяльності школярів.

Головна мета активізації навчання – поліпшення якості на­вчально-виховного процесу в школі, яке досягається формуван­ням активності та самостійності учнів. Цей процес вимагає певної спільної діяльності учнів і вчителя. Активізація пізнавальної діяльності потребує застосування різних методів, засобів і форм навчання, що спонукають школяра до виявлення активності.

На уроках це можуть бути ситуації, в яких учень повинен:

– захищати свою думку, аргументувати її;

– ставити запитання вчителеві;

– рецензувати відповіді товаришів;

– ділитися своїми знаннями з іншими;

– допомагати товаришам;

– виконувати завдання, яке розраховане на читання додат­кової літератури;

– знаходити не лише одне рішення;

– практикувати вільний вибір завдань;

– створювати ситуації самоперевірки;

– урізноманітнювати свою діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри;

– бути зацікавленим у груповій діяльності.

Формування позитивного ставлення школярів до навчан­ня, розвиток їхніх пізнавальних інтересів здійснюється шляхом:

– посилення мотивації учіння школярів;

– спеціального оброблення змісту навчального матеріалу (новизна, значення для практичної діяльності, показ су­часних досягнень науки тощо), підвищення інформативності змісту уроку;

– оптимального вибору методів навчання. Особливу увагу слід звернути на використання проблемного методу. Велике значення має організація самостійної роботи учнів, творчі роботи, використання ігор, проведення бесід, дискусій;

– комбінування різних методів навчання;

– забезпечення адекватної системи оцінювання результатів навчання;

– розвиток захоплень дітей. Використання інтересу;

– створення сприятливого емоційного тонусу пізнавальної діяльності;

– звернення до емоцій, почуттів школярів;

– організація демократичного стилю спілкування вчителя.

– поєднання навчання з працею;

– врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів.

Тема. Психологія виховання і самовиховання

як цілеспрямованого процесу формування особистості

1. Значення психологічних знань для побудови теорії виховання

Психологія виховання вивчає внутрішні психологічні ме­ханізми становлення і розвитку особистості загалом, окремих її властивостей, а також керування цим процесом.

Завдання педагогічної психології: з'ясувати розуміння внутрішньої психологічної сутності виховного процесу; обґрунтува­ти його мету, засоби і результати, умови та механізми; дослідити роль вихователя у цьому процесі та закономірності саморозвитку.

На сучасному етапі розвитку психологічної науки виокрем­люємо проблеми, які потребують спеціального вивчення: вплив праці та інших об'єктивних чинників на становлення особистості; взаємозв'язок інтелектуальної сфери особистості та моральної; критерії вихованості, визначення вимог до особистості; уп­равління процесом формування особистості; ефективність того або іншого виховного впливу; формування єдиної теорії вихован­ня; створення умов для становлення різнобічне й гармонійно роз­винутої особистості, яка була б активною у суспільних та особис­тих справах; керівництво процесом цього становлення.

2. Психологічні механізми формування особистості

1. Соціальний механізм. Існує суспільна мораль, на якій ба­зуються соціальні установки, заборони, заохочення. Велику роль відіграють засоби масової інформації. Тут дуже важливим є механізм усвідомлення, що проявляється в соціальній пам'яті та соціальному мисленні.

Соціальна пам'ять – це вид пам'яті, спрямований на за­пам'ятовування, збереження і відтворення змісту і характеру людських відносин, власного життєвого шляху, способів по­ведінки і санкцій власної совісті у ситуації виконання (невико­нання) обов'язку тощо.

Соціальне мислення – це мислення, предметом якого є взаємини людей, соціальні процеси і життєвий шлях особистості.

2. Педагогічний механізм базується на взаємодії вихователя і вихованця. Цей механізм використовує міжособистісні ме­ханізми. Істотними є поступовість, послідовність, систематичність у вихованні. Важливими є якості особистості вихователя.

3. Психологічні механізми.

Горизонтальний механізм включає систему взаємопов'язаних послідовних компонентів, які мають прямий і зворотний зв'язок: знання – розуміння – переживання – регулятивний механізм – поведінка – здібності – діяльність – ставлення і спрямованість – світогляд. На основі розуміння знання і його переживання виникає мотив, який діє через психічну саморегуляцію, що призводить до певної поведінки. Поведінка пов'язана зі ставленнями, здібностями і діяльністю. Світогляд – це інтеграція всього досвіду, усіх форм актив­ності людини.

Вертикальний механізм – основа впливу рівнів психіки один на одного і їх усіх на фізіологічні механізми. Найбільше зна­чення має програмований вплив рівня свідомості на рівні психіки і на фізіологію. Свідомі установки трансформують­ся через конкретні знання, звички і навички, емоції, відчуття, дії. Існує і зворотна дія інстинктів: через емоції на образи уя­ви і почуття – гальмування свідомості та волі, створення шкідливих установок. Зазначені вище взаємовпливи відбу­ваються на основі механізмів психічної саморегуляції. Од­ним з них є саморегуляція мотивації – це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смислами з ураху­ванням поєднання потреб, ціннісних орієнтацій, інтересів, подолання ситуативної амбівалентності спонукальної сфери, з'єднання потенційної та актуальної мотивацій. Вона здійснюється у двох формах: як вольова поведінка, що спрямована на подолання внутрішніх перешкод на шляху досяг­нення мети; як один із чинників процесу переживання, функція якого полягає в гуманізації мотиваційної сфери, по­доланні внутрішніх конфліктів і протиріч на основі свідомо­го породження нових смислів виконуваного обов'язку.

— Психодинамічний механізм включає три ланки: потреба – зусилля – задоволення. У процесі здійснення зусилля лю­дина здобуває новий досвід.

— Міжособистісний груповий механізм включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, насліду­вання, механізм ідентифікації, груповий тиск. змагання, суперництво.

Психічне зараження – це процес безпосередньої передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на рівні пси­хофізіологічного контакту та поза власним осмисленням або як доповнення до нього.

Наслідування – відтворення суб'єктом у перетвореному ви­гляді певних зовнішніх рис, зразків поведінки, манер, вчинків тощо.

Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини через заглиблення у її внутрішній світ. Це процес, у результаті якого, людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю. У гуманістичній психології цей фе­номен розглядається як один із центральних.

4. Фізіологічні механізми – мозкова система кодування і управління психічними явищами: тимчасові нервові зв'язки, ди­намічні стереотипи, умовні та безумовні рефлекси, перша і друга сигнальні системи.

3. Проблема управління вихованням

Рівні виховання, як і рівні психіки, послідовно розвивають­ся і функціонують у дитячому віці. Кожен наступний рівень включає в себе попередній (К.К. Сергеєв).

Перший рівень розвитку психіки – рівень існування (не­мовлята). Основна програма поведінки – інстинктивна. Рівеньвиховання – сенсорно-емоційний. Дієвими стимулами с заохо­чення і покарання. Вони на цьому рівні повинні базуватися на пе­дагогічному такті. Заохочувати і наказувати потрібно в міру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. Важливо залиша­тися на рівні об'єктивних відносин.

Другий рівень розвитку – предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання – наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні – тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з нестандартною творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.

Третій рівень – конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання – інтелектуальний.

Основа всіх видів активності цього рівня – знання, ро­зуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.

Четвертий рівень – свідомості (юність). Рівень виховання – морально-вольовий. Характеризується цілеспрямованістю, про­грамуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регу­ляцією внутрішніх і зовнішніх зв'язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.

При виборі методів і окремих прийомів виховання не­обхідно орієнтуватися на позитивні якості та особливості учня, дотримуватися поваги до його особистості, спиратися на основні потреби дитини, передбачати активність дитини, враховувати її індивідуальність та соціальні умови життя.

Методи виховання залежать від мети виховання, індивідуальних особливостей дитини, шляхів та механізмів її розвитку.

4. Характеристика чинників ефективності виховної роботи

Основними чинниками формування особистості учня є:

1) суспільне буття і свідомість;

2) специфічні особливості виробництва, побуту, культури, природи населеного пункту і географічного регіону, в якому живе особистість;

3) сім'я;

4) середовище неформального спілкування: сусіди, друзі тощо:

5) громадське виховання в різних позашкільних закладах (станції юних техніків тощо.);

6) школа.

Ці чинники здійснюють на учня свій вплив не прямо, її пе­реломлюються через внутрішні умови самої особистості.

Школа здійснює вплив за допомогою виховання. Вчитель, приступаючи до виховного процесу, повинен враховувати всі йо­го компоненти, зокрема:

1) знати психологічну основу особистості учня: чого хоче дитина (потреби, мотиви); що вона може (здібності); хто вона є (характер). Для цього вчитель має скласти індивідуальну карту учня, яка може включати:

- особливості сім'ї школяра;

- фізичний розвиток і здоров'я;

- особливості темпераменту і характеру;

- розвиток психічних процесів;

- самооцінка і рівень домагань;

- інтереси і нахили, професійна спрямованість;

- особливості поведінки;

- ставлення до товаришів;

- ставлення до навчання, успіхи в навчанні:

- інші особливості учня.

2) усвідомити, що вчитель хоче виховати (чітко поставити мету, знати зразок, критерії вихованості);

3) розуміти механізми виховання та володіти його метода­ми (відібрати для учня конкретні методи виховання).

Ефективність виховної роботи залежатиме від дотримування таких психологічних рекомендацій.

1. Основою виховної роботи повинно бути формування в учнів потрібної мотивації. Існують такі шляхи формуван­ня у учнів потрібної мотивації:

- перший шлях („знизу гору"). Він полягає у створенні та­ких об'єктивних умов, такої організації діяльності учнів, які ве­дуть до формування потрібної мотивації. Цей шлях означає, що вчитель, спираючись на потреби, які вже є в учня, так організовує певну діяльність, щоб вона викликала у нього позитивні емоції за­доволення і радості;

- другий шлях – засвоєння вихованцем запропонованих йому в готовій формі спонукань, цілей, ідеалів. Цей шлях пов'язаний з мето­дами переконання, пояснення, навіювання, інформування, прикладу.

2. Формування в учнів позитивних звичок поведінки і бо­ротьба проти негативних звичок, які у них є. Основний шлях формування звичок – багаторазове повторення дій упродовж тривалого часу. Важливо створити в класі пра­вильну громадську думку і ставлення до звичок учнів. Чинниками, які впливають на формування звичок, є: влас­на діяльність дітей, їх прагнення, бажання виробити в себе корисні звички. Вчителеві варто частіше використовувати позитивне підкріплення: похвалу, заохочення, схвалення. Велику роль відіграє власний приклад учителя.

3. Виховання якостей особистості можливе лише в процесі її власної діяльності.

4. Учитель повинен адресувати виховні впливи не тільки до розуму учнів, а й до їх почуттів.

5. Виховання має відбуватися через колектив, з опорою на потреби дитини.

6. Вихователь повинен відповідати таким вимогам:

- моральна досконалість;

- бачення перспективи розвитку дитини;

- збереження прихованої позицію;

- здійснення безперервного виховання через бачення усього життя дитини.

7. Важливою психологічного вимогою до організації виховного процесу школярів є виховання в учнів адекватної са­мооцінки особистості.

5. Показники і критерії вихованості, їх психологічна природа

Однією зі складних проблем виховання залишається пробле­ма критеріїв вихованості. У різні часи прогресивні діячі намагали­ся сформулювати ідеал вихованої людини. Так, наприклад, А.П.Чехов вважав, що виховані люди повинні відповідати таким вимогам:

1) поважати людську особистість, а тому завжди мають бути м’якими, ввічливими, поступливими;

2) співчувати не тільки котам і жебракам, а й тому, що не помітиш простим оком;

3) поважати чужу власність, а тому віддавати борги;

4) бути чистосердечними і боятися брехні;

5) не принижувати себе з метою викликати в іншого співчуття;

6) поважати свій талант;

7) виховувати в собі естетичні погляди. Сучасна психологічна наука пропонує такі критерії вихованості:

1) відповідність поведінки, ставлень, установок людини мо­ральним вимогам суспільства;

2) гармонійне поєднання усіх видів виховання в поведінці ставленнях, діяльності;

3)ступінь практичного прояву в особистості почуття відповідальності, самостійності, активності;

4) співвідношення в установках і поведінці людини колек­тивізму-індивідуалізму, альтруїзму-егоїзму;

5) співвідношення внутрішнього гуманізму і зовнішньої ви­хованості;

6) особливості поведінки в ситуації безкарності та поза при­мусом і контролем;

7) поведінка в ситуації емоційного напруження, стресових, екстремальних ситуацій;

8) ступінь самоволодіння, орієнтація, ясність мислення;

9) здатність творчо змінювати поведінку в нестандартних умовах.

6. Психологія самовиховання та перевиховання

Самовиховання – це самостійна, цілеспрямована, система­тична робота людини, спрямована на формування і розвиток своїх кращих, соціально цінних якостей і усунення недоліків, яка здійснюється з метою максимальної самореалізації. Це вищий тип виховання на основі розвитку вищих психічних функцій. До цих функцій можна віднести: свідомість, волю, увагу, мислення, уяву. Для процесу самовиховання важливими є всі властивості свідо­мості. Особливе значення має рефлексія як здатність виділити своє „Я", критична оцінка своїх якостей. Успіх самовиховання за­лежить від зосередження, стійкості, концентрації, розподілу і пе­реключення уваги. Мислення важливе для складання програми, визначення етапів самовиховання, пошуку засобів для вирішення завдань, контролю і аналізу результатів. Рівень розвитку уяви зу­мовлює успіх самонавіювання, вольового управління. Сила волі залежить від її тренування, від зовнішньої і внутрішньої де­термінації,

Завдання самовиховання: досягнення гармонійної, всесторонньої досконалості: фізичної, моральної, розумової, світоглядної.

Якщо конкретизувати ці завдання, то можна виділити такі:

1) підвищити ступінь загальної творчої активності, жити більш цілеспрямовано, перемогти інерцію;

2) раціоналізувати своє життя;

3) розвивати самодисципліну, свої потреби, інтереси, бажання;

4) зміцнити почуття відповідальності. Працювати над фор­муванням єдності слова і діла;

5) відмовлятися від зайвого. Формувати почуття міри;

6) виховувати ставлення до людей, як до вищої цінності;

7) вчитися управляти емоціями, почуттями.

Структура самовиховання:

1) джерело процесу самовиховання – адекватна самооцінка;

2) потреба в самовихованні. Вона виникає на підставі адек­ватної самооцінки;

3) розвиток мотивації роботи над собою. Є такі мотиви самови­ховання: особистісні (самовихованням потрібно зайнятися, щоб було за що себе поважати); вузькосоціальні (для отри­мання доброго ставлення оточуючих); широко соціальні (нести добро людям). Потрібно, щоб була сформована вся сукупність цих мотивів за домінування особистісних;

4) визначення цілі;

5) складання програми самовиховання, плану та правил. Це змістовна сторона роботи над собою, довгостроковий до­кумент, який з часом коректується і уточнюється;

6) прийняття рішення. Це практично завжди є вольовим актом;

7) застосування методів самовпливу;

8) мобілізація своєї моральної вихованості та емоційно-во­льової активності. Мобілізувати свою волю і емоції важливо, щоб не перетворити самовиховання в нудну, монотонну роботу;

9) підсумковий самоконтроль;

10) формування нової адекватної самооцінки. Відповідно, можна намітити такіетапи самовиховання:

1) визначення в собі недоліку;

2) створення ідеалу (образу), до якого варто прагнути;

3) аналіз свого характеру, позитивних рис, що допоможуть усунути недолік;

4) визначення завдань самовиховання;

5) складання програми самовиховання: розроблення режи­му, комплексу вправ тощо;

6) практична реалізація програми;

7) оцінювання здійсненої роботи, аналіз перемог і невдач.

Основні методи самопізнання: самоспостереження, само­аналіз, самооцінювання.

Основні методи самоволодіння:

— самопереконання, яке застосовується тоді, коли людині необхідно підкріпити свої позиції;

— самокритика – людина відмічає свої недоліки, ті якості, які заважають самовихованню;

— само примушення як спонукання себе діяти відповідно до прийнятих для себе правил і норм;

– самоконтроль – це внутрішній „педагог", який нічого не пропустить, тому що все знає про людину;

— самонаказ – найчастіше використовується, коли потрібно зробити перший крок, а його зробити важко;

— самонавіювання – це психологічна готовність, установка до певної поведінки.

Методи самостимулювання: самопідбадьорювання, самозаохочення, самопокарання.

Самовиховання є працею душі, яка вимагає зусиль, плану­вання і обліку. Воно проводиться завжди в процесі будь-якої справи, під час спілкування, наодинці із собою. Людина працює над собою не тільки для себе, а й для інших, щоб бути корисним людям. Самовиховання – це єдність усіх його напрямів (розумо­вого, морального, трудового, естетичного, фізичного).

п

Тема. Психологія педагогічної діяльності і особистості вчителя

1. Професійно значущі якості особистості вчителя

Перш ніж перейти до розгляду основних вимог до особис­тості вчителя, розглянемо її структурні складові. Зупинимося па структурі особистості, запропонованої К.К. Платоновим.

Перша підструктура особистості включає її соціальну спрямованість, систему провідних ставлень і потреб. Відповідно, першу найважливішу групу вимог до особистості педагога становлять вимоги до нього як до представника суспільства і ви­конавця важливого соціального замовлення: вчитель формує особистість. Це морально-педагогічні якості вчителя, його інте­реси, потреби, переконання, ідеали, мотиви поведінки, світо­гляд, характер. Учитель не повинен вважати свій характер осо­бистою справою. Він тепер відповідає не лише за свою по­ведінку, а й за почуття.

Інтегральним показником професійної підготовленості май­бутнього вчителя є педагогічна спрямованість його особистості: позитивне ставлення до педагогічної діяльності, любов до дітей, психолого-педагогічна культура.

Друга підструктура – це підструктура досвіду. Вимоги до індивідуального досвіду вчителя: професійна підготовленість і за­гальний розвиток (розвиток емоційно-вольової сфери, процесів педагогічного творчого мислення, сформованості вольових зви­чок тощо). Компетентність учителя передбачає і практичну підго­товленість: оволодіння основними педагогічними знаннями, на­вичками, вміннями (з фахового предмета, педагогіки, психології). Н.В. Кузьміна виділяє такі педагогічні вміння: гностичні, проек­тивні, конструктивні, комунікативні, організаторські.

Третя підструктура – підструктура форм відображення. Це вимоги до особливостей розвитку його психічних процесів. Змістом інтелектуального самовиховання є: розвиток здібностей до педагогічного аналізу і синтезу; розвиток таких якостей мис­лення, як критичність, самостійність, широта, гнучкість, ак­тивність, швидкість; розвиток спостережливості, педагогічної пам'яті та творчої уяви; розвиток культури мовлення вчителя, йо­го словникового запасу.

Четверта підструктура охоплює спадкові індивідуальні особливості особистості. Тут об'єктом професійного самовихо­вання вчителя є стан його здоров’я, природні дані, зокрема само­виховання культури темпераменту, сенсорної організації, емоційно-вольових якостей особистості, здатності свідомо керу­вати своїми емоціями.

2. Педагогічні здібності вчителя та їх розвиток

Виділяють такі педагогічні здібності.

1. Загальні педагогічні здібності:

1) дидактичні – це здібності, які становлять основу уміння подати матеріал доступно, чітко, ясно, цікаво, здійснювати керівництво пізнавальною діяльністю учнів;

2) академічні – здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним предметом, який викладає вчитель;

3) організаторські – це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, навчальний процес, свою власну діяльність;

4) комунікативні – здібності, які дають можливість уста­новити правильні взаємовідносини з учнями, батьками колегами;

5) перцептивні – здібності, які лежать в основі уміння про никнути у внутрішній світ дитини;

6) сугестивні здібності – здатність учителя до безпосередньо­го емоційно-вольового впливу на учнів;

7) мовні здібності – це здібності чітко висловлювати свої дум­ки й почуття за допомогою різних засобів спілкування.

2. Спеціальні педагогічні здібності.

Здібності до певних видів діяльності, наприклад, музичні, ар­тистичні тощо.

3. Характеристика педагогічної діяльності: структурні компоненти, рівні результативності та індивідуальний

стиль діяльності вчителя

Структурні компоненти педагогічної діяльності (Н.В.Кузьміна):

- гностичний – дослідницький, який передбачає постійне збільшення знань, умінь, навичок. Це – здатність досліджувати процес і результат власної праці. Ця сторона діяль­ності вчителя найбільше цінується старшокласниками.

- конструктивний – планування педагогічної діяльності та прогнозування результатів. Ця сторона діяльності вчите­ля найбільше цінується підлітками.

- проектувальний – проектування віддалених, перспективних цілей навчання та виховання, а також стратегій та способів їх досягнення.

- організаторський – організація навчально-виховного процесу.

- комунікативний – встановлення взаємовідносин вчителя з іншими особами. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується молодшими школярами.

Рівні результативності діяльності вчителя:

- репродуктивний рівень: учитель може і вміє розповісти іншим те, що знає сам;

- адаптивний рівень: учитель вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;

- локально-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями научіння знанням, умінням, наукам; уміє форму­лювати педагогічну мету, передбачати результат і створю­вати систему включення учня в навчально-пізнавальну діяльність;

- системно-моделюючий рівень: учитель володіє стра­тегіями формування потрібної системи знань, умінь і на­вичок учнів зі свого предмета в цілому;

- системно-моделюючий рівень діяльності і поведінка: учи­тель володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування особистості учнів, їх потреб у самовихо­ванні, самоосвіті та саморозвитку.

Індивідуальний стиль діяльності вчителя (А.К. Маркова)

1. Змістовні характеристики стилю:

- орієнтація вчителя: на процес навчання, результат навчан­ня та процес і результат навчання;

- адекватність (неадекватність) планування навчально-виховного процесу;

- оперативність (консервативність) у використанні засобів і способів педагогічної діяльності:

- рефлексивність – інтуїтивність.

2. Динамічні характеристики стилю:

- гнучкість – традиційність;

- імпульсивність – обережність,

- стійкість – нестійкість щодо ситуації, яка змінюється;

- стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів – нестійке емоційне ставлення;

- наявність особистісної тривожності – її відсутність;

- спрямованість рефлексії на себе – на обставини – на інших.

3. Результативні характеристики стилю:

- однорідність – неоднорідність рівня знань учнів;

стабільність – нестійкість в учнів навичок учіння;

- високий – середній – низький рівень інтересу до предмета.

Вирішення проблеми самовдосконалення вчитель повинен починати зі зміни ставлення до себе, уважного ставлення до своїх особистісних потреб, розвитку позитивного мислення, свого інте­лекту, уміння управляти своїми емоціями.

5. Загальна характеристика педагогічного спілкування

Виховання – процес, основою якого є спілкування.

Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та досягнення спільної мети. Це система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, ор­ганізація стосунків.

Функції педагогічного спілкування:

1) пізнання особистості та її формування;

2) обмін інформацією;

3) організація діяльності;

4) організація міжособистісної взаємодії;

5) співпереживання;

6) самоутвердження.

Комунікативна діяльність людини є надзвичайно складною. Е.Берн вважає, що в кожній людині існує три „Я": дитина (залеж­на, підпорядкована і безвідповідальна істота); батьки (незалежна людина, та, що бере відповідальність на себе); дорослий (розуміє інтереси інших, враховує реальну ситуацію). Відповідно до цього автор виділяє три позиції контакту.

Позиція "зверху" (батьки). Щодо педагогічного спілкуван­ня ця позиція вчителя може проявлятися у прагненні домінувати, переважанні дисциплінарних методів і прийомів, егоцентризмі, нетерпимості до помилок і заперечень з боку учнів.

Позиція "знизу" (дитина). Специфічними проявами цієї позиції спілкування вчителя може бути: поступливість, невпев­неність у собі, недостатня вимогливість, безініціативність.

Позиція "поруч" (дорослий). Найчастіше така позиція вчи­теля проявляється у високій ефективності спілкування, поєднанні доброзичливості з довірою до самостійності школярів, природ­ності в спілкуванні, орієнтуванні на діалог з учнями.

Учитель упродовж своєї педагогічної діяльності може вда­ватися до різних позицій, залежно від певної ситуації. Закріплен­ня в спілкуванні вчителя певної позиції багато в чому визначають стиль взаємовідносин з учнями.

В.О. Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкуванняяк індивідуально-типологічні особливості соціально-психо­логічної взаємодії вчителя з учнями.

В.С. Мерлін під індивідуальним стилем педагогічного спілкування розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учня­ми, опосередковану метою, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

У стилі педагогічного спілкування виявляються:

- особливості комунікативних можливостей учителя;

- характер стосунків, що склалися між учителем і учнями;

- творча особистість педагога;

- особливість учнівського класу.

Виділяють такістилі педагогічного спілкування:

1) спілкування на основі захоплення загальною спільною творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий про­фесіоналізм та гуманізм учителя;

2) спілкування на засадах дружніх стосунків. Спілкуван­ня-діалог. Розвиваються продуктивні стосунки вчителя з учнями;

3) спілкування-дистанція. Дистанція є обмежувальним чин­ником у стосунках педагога з учнями, базується на авто­ритеті ролі, а не особистості вчителя:

4) спілкування-залякування. Цей стиль виникає в резуль­таті небажання. вчителя здійснювати індивідуальний підхід до дитини, наявності специфічних рис характеру вчителя, ворожого ставлення до дітей;

5) спілкування-загравання. Цей стиль виникає через неро­зуміння вчителем завдань, які стоять перед ним; не володіння навичками спілкування; наявності страху перед спілкуванням із класом і одночасного бажання встановити контакт з ним.

Педагогічний такт – це міра педагогічного цілеспрямовано­го впливу вчителя на учня, вміння встановити продуктивний стиль спілкування.

Основні етапи педагогічного спілкування:

- моделювання вчителем майбутнього процесу спілкування з учнями;

- організація безпосереднього спілкування з учнями;

- управління спілкуванням у педагогічному процесі;

- аналіз реалізованої системи спілкування, виділення до­сягнення, недоліків, моделювання майбутньої діяльності.

6. Ефективність педагогічного спілкування

Бар'єри, які заважають ефективності педагогічного спілкування:

1) страх класу, що характерно для недосвідчених учителів;

2) негативна установка на підставі минулого досвіду спілкування;

3) фізичний бар'єр – дистанція, за допомогою якої вчитель хоче заховатися (стіл, стілець);

1) страх допуститися педагогічної помилки;

)) механічне перейняття стилю спілкування іншого вчителя;

6) негативна установка на клас внаслідок суджень інших вчителів;

7) соціальний бар'єр - позиція „зверху", незрозуміле говорить;

8) відсутність контакту з класом, розбіжність в установках вчителя і класу.

Для того, щоб зрозуміти сутність основних бар'єрів взаємодії вчителя і учнів, які будуть виникати в процесі педагогічного спілкування, важливо проаналізувати його з позицій загальної те­орії проблеми спілкування. Зокрема, К.Хорні виділяє такі типи поведінки, які ускладнюють спілкування з іншими людьми:

1) надмірна спрямованість на інших – гіперактивність у здо­буванні контактів (багато говорять, суєта тощо);

2) надмірна спрямованість проти інших (підозрілість, кри­тичність, агресивність, прагнення звинуватити інших тощо);

3) надмірна пасивність (людина боїться щось зробити, щоб не бути засудженим, постійний аналіз себе, власних вчинків). Часто між учителем і учнями може виникатисмисловий бар'єр. Причини його виникнення:

1) різне розуміння дитиною і дорослим смислу вимог, які висуває дорослий:

2) неприйняття дитиною форми подання вимог дорослого;

3) неприйняття дитиною особистості дорослого;

4) невміння вчителя виявити справжні мотиви поведінки;

5) постійне застосування вчителем одних і тих самих прий­омів виховної роботи;

6) негативне емоційне переживання учня через неадекватного покарання або іншої несправедливість учителя:

7) негативна установка проти вчителя. Можна виділити такі потенційноконфліктогенні педа­гогічні ситуації:

— конфлікти діяльності, які виникають через невиконання учнем навчальних завдань, успішність, позанавчальної діяльність;

— конфлікти поведінки, що виникають через порушення учнем правил поведінки в школі і поза нею:

— конфлікти відносин, які виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів та спілкування в про­цесі педагогічної діяльності.

Особливості педагогічних конфліктів:

— професійна відповідальність учителя за педагогічно пра­вильне вирішення ситуації;

— учасники конфліктів мають різний соціальний статус, і цим визначається їхня різна поведінка в конфлікті;

— різниця віку і життєвого досвіду породжує різну міру відповідальності за помилки при їх вирішенні;

— через різне розуміння учасниками подій та їх причин вчи­телю не завжди легко зрозуміти глибину переживань ди­тини, а учневі – впоратися зі своїми емоціями;

— присутність інших учнів при конфлікті робить їх не тільки свідками, а й учасниками; конфлікт набуває ви­ховного змісту;

— професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу у вирішенні конфлікту і на перше місце поставити інтереси учня;

— будь-яка помилка вчителя при вирішенні конфлікту по­роджує нові ситуації та конфлікти;

— конфлікту в педагогічній діяльності легше запобігти, ніж успішно його розв'язати.

Ефективність педагогічного спілкування залежить від на­явності у вчителя таких умінь:

— подати себе в спілкуванні з учнями;

— говорити і слухати;

— мовного і немовного контакту;

— пізнати власні індивідуально-психологічні особливості, оцінити власний психічний стан;

– управляти власними емоційними станами;

— здійснювати сприймання і адекватне пізнання особис­тості учня;

— контролювати стан афекту в себе та інших.

Культура педагогічного спілкування починається із само­визначення позиції вчителя щодо своєї ролі та її функцій. Він по­винен визначити, ким є для нього учень. Результативність спілку­вання залежить від дотримання норм педагогічної етики, від яко­стей особистості вчителя, рівня розвитку комунікативних умінь.

Часто перед учителем можуть стояти проблеми розвитку і словникового запасу, особливостей свого професійного мовлення: виховання культури дихання, поліпшення дикції, навичок вираз­ного читання і емоційності мови, робота над силою, висотою, тем­пом мовлення. У вчителя завжди є можливість розвивати свої ко­мунікативні уміння, вдаючись до тренінгів спілкування, індивідуальної та групової роботи.

Є три основні методики формування уміння спілкуватися:

1. Моделювання педагогічного спілкування (педагогічні ігри).

2. Мікровикладання, коли для засвоєння кожного педагогічно­го прийому проводяться мікроуроки з наступним аналізом.

3. Використання чужого досвіду.

Виділяють такіетапи научіння спілкуванню:

1. Розвиток здатності до рефлексії, усвідомлення власної по­ведінки в спілкуванні.

2. Оволодіння умінням відчувати інтелектуальні, емоційні, мо­рально-вольові стани учнів, вміння зрозуміти іншу людину.

3. Розвиток здатності не тільки сприймати і встановлювати контакти, а й активно педагогічне впливати на учнів, ово­лодіти способами впливів.

7. Психологічні особливості педагогічного колективу

Психологічний клімат – емоційно-психологічна атмосфера колективу, в якому на емоційному рівні відображаються особисті та ділові взаємовідносини членів колективу, що визначаються їх ціннісними орієнтаціями, моральними нормами та інтересами. Це комплекс психологічних умов, які сприяють ефективній реалізації спільної діяльності та всебічному гармонійному розвиткові особи­стості в групі.

Основні характеристики психологічного клімату педа­гогічного колективу:

— задоволеність взаємовідносинами, процесом праці, керівництвом;

— настрій, що переважає;

— взаєморозуміння по вертикалі;

— участь членів колективу в управлінні;

— згуртованість;

— свідома дисципліна;

— продуктивність праці.

Показники згуртованості педагогічного колективу:

— узгодженість функціонально-рольових очікувань (єдність уявлень про те, то і в якій послідовності-повинен робити кожен із членів групи для реалізації спільних для всіх цілей);

— ціннісно-орієнтовна єдність (єдність установок і ціннісних орієнтацій співробітників школи);

— колективіська ідентифікація (ставлення до своїх колег як до самого себе);

— адекватне покладання відповідальності при успіхах і не­вдачах у спільній діяльності.