Педагогічна діяльність - це керування різними видами діяльності

Якою саме діяльністю керує педагог?

Насамперед, це працею, грою, навчанням, пізнанням, спілкуванням.

У посібнику “Педагогічна психологія” М.Савчин розглядає три аспекти організаційної педагогічної діяльності:

1) організація власної діяльності та поведінки;

2) організація діяльності дітей (класу, групи, окремого учня);

3) організація власної взаємодії з школярами.

Як саме здійснюється керування педагогом названими видами діяльностей? На це запитання ми зможемо відповісти, ознайомившись із структурою педагогічної діяльності.

Психологічний аналіз діяльності передбачає розгляд її як складного, багатогранного та багаторівневого, динамічного явища. У різних психологічних концепціях, як правило, беруться окремі аспекти діяльності при абстрагування від інших.

В одних концепціях на перший план виступають операційні аспекти, тобто діяльність описується як послідовність операцій або дій, які змінюють одні одних. В других у центрі ставиться вивчення мотиваційного аспекту діяльності, тобто вона розглядається в плані аналізу динаміки спрямовуючих її мотивів. У третіх основним є аналіз діяльності в плані регулюючих її механізмів. Розповсюджені також концепції, які описують діяльність в плані аналізу реалізуючих її фізіологічних процесів. Кожен із названих підходів дає цінні наукові результати, однак жоден з них не можна вважати універсальним.

Системний аналіз діяльності передбачає розкриття діяльності в основних її рисах, зв’язках та відношеннях, виявляє її структуру та механізми регуляції. Виходячи з таких міркувань Б.Ф.Ломова, структура педагогічної діяльності включає:

1) мотиви педагогічної діяльності;

2) мету як образ майбутнього результату діяльності та її регулятор;

3) переробку поточної інформації та концептуальна модель;

4) планування діяльності;

5) прийняття рішення;

6) дії;

7) регуляцію діяльності.

І.А.Зязюн у структурі педагогічної діяльності виокремлює три компоненти: пізнавальний, естетичний та поведінковий. Цей самий учений-педагог ототожнює педагогічну діяльність із педагогічним мистецтвом. Виходячи з цього підходу, за вченням К.С.Станіславського, можна так структурувати алгоритм педагогічної дії:

1) стадія виходу (артиста на сцену... Розглядання всіх присутніх. Орієнтування у виборі об’єкта);

2) стадія підходу до об’єкта (привернення на себе його уваги);

3) стадія зондування душі (об’єкта “щупальцями очей”);

4) стадія передачі (свого бачення об’єкту);

5) стадія відгуку (об’єкта та спільний обмін “випромінення” (лучеиспускания) та “сприйняття випромінення” (лучевосприятия) душевних струмів.

Л.М.Фрідман описує педагогічну діяльність як навчальну та контрольно-оціночну, виходячи з моделей учбової діяльності учнів (як процесу самонавчання). Виходячи з цього дослідження, навчаюча діяльність педагога передбачає такі етапи організації навчального процесу:

Підготовчий етап (не входить до навчального процесу):

1) аналіз результатів попередньо проведеної роботи;

2) аналіз навчального матеріалу;

3) планування наступної роботи:

- встановлення мінімуму знань, умінь і навичок;

- підбір завдань (обов’язкових і додаткових);

- складання плану формування та тренування навчальних умінь;

4) добірка та виготовлення навчально-наочного обладнання.

І. Мотиваційно-вступний етап навчально-виховного процесу:

1) створення проблемної ситуації;

2) постановка мети й завдань вивчення навчального матеріалу;

3) обговорення плану роботи.

ІІ. Операційно-пізнавальний етап:

1) забезпечення учнів необхідною інформацією;

2) організація та керівництво учбовою роботою учнів:

- навчально-пізнавальна діяльність учнів;

- оволодіння навчальними вміннями;

- контрольно-оціночна діяльність учнів;

3) поточний контроль та оцінка учбової роботи учнів:

- вивчення особистості учнів та учнівського колективу;

- поточна корекція учбової роботи учнів та свого плану роботи.

ІІІ. Контрольно-оцінковий етап:

1) узагальнення навчального матеріалу;

2) організація підсумкової контрольно-оціночної діяльності учнів;

3) коректування результатів учбової роботи учнів.

Організація позакласної роботи:

1) предметна позакласна робота;

виховна позакласна робота.

Другий вид педагогічної діяльності (за Л.М.Фрідманом) – контрольно-оціночна. Сам контроль являє собою процес порівняння, встановлення однаковості чи відмінності об’єкта й еталону. На основі результатів процесу контролю в більшості випадків починається процес оцінювання за певними критеріями. Цей процес завершується формулюванням оцінки – показника в умовній формі. Контрольно-оціночна діяльність має таку структуру:

1) мета;

2) об’єкт контролю, оцінки та корекції;

3) еталон, з яким порівнюється об’єкт;

4) результат контролю;

5) критерій оцінки;

6) оцінка у формі розгорнутої характеристики контролю з точки зору вибраного критерію;

7) оцінка (знак, відмітка, показник);

8) засобі корекції;

9) результат корекції як новий об’єкт контрольно-оціночної діяльності.

Микола Савин описує педагогічні вміння як різновид інтелектуальних умінь. Із врахуванням цього можна описати такі етапи їх формування та, відповідно, алгоритм педагогічної діяльності:

1) складається попереднє уявлення про завдання;

2) вводиться правло-орієнтир (дається припис, який скеровує пізнавальний пошук);

3) здійснюються практичні дії на основі орієнтиру;

4) широко застосовується вироблена дія для розв’язання пізнавальних практичних задач.

Розглядаючи педагогічні дії крізь призму досліджень В.В.Давидова, можемо перелічити основні навчальні дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають певні педагогічні операції:

1. перетворення ситуації для виявлення універсального відношення розглядуваної системи;

2. моделювання викресленого відношення в графічній і знаковій формі;

3. перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у “чистому” вигляді;

4. виокремлення та побудова серії конкретно-практичних задач, які розв’язуються загальним способом;

5. контроль за виконанням попередніх дій;

6. оцінка засвоєння загального способу як результату розв’язання даної навчальної задачі.

М.В.Савчин пропонує в структурі педагогічної діяльності вирізнити такі аспекти:

1) конструктивний,

2) організаторський,

3) комунікативний,

4) проективний,

5) мобілізуючий,

6) розвивальний,

7) інформаційний,

8) фізичний.

Отже, існує багато підходів до структури педагогічної діяльності. Це різноманіття пов’язане, насамперед, із тим, що в процесі професійної діяльності вчитель виконує різні функції.

2. Структура педагогічних здібностей

Виділяють такі педагогічні здібності:

І.. Загальні педагогічні здібності:

1) дидактичні - це здібності, які становлять основу уміння подати матеріал доступно, чітко, ясно, цікаво, здійснювати керівництво пізнавальною діяльністю учнів;

2) академічні - здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним предметом, який викладає вчитель;

3) організаторські - це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, навчальний процес, свою власну діяльність;

4) комунікативні - здібності, які дають можливість установити правильні взаємовідносини з учнями, батьками, колегами;

5) перцептивні - здібності, які лежать в основі уміння проникнути у внутрішній світ дитини;

6) сугестивні здібності - здатність учителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів;

7) мовні здібності - це здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою різних засобів спілкування.

ІІ..Спеціальні педагогічні здібності.

Здібності до певних видів діяльності, наприклад, музичні, артистичнітощо.

Педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, уяви тощо) та інших спеціальних здібностей. Вони включаються в сферу педагогічної діяльності тільки за наявності педагогічної спрямованості і за умови їх подальшого розвитку.

Ефективність педагогічних дій залежить від уміння використовувати різноманітні поєднання своїх здібностей.

3. Стиль педагогічного спілкування, педагогічної діяльності та пед. взаємодії

У діяльності вчителя велику роль відіграє стиль його спілкування з учнями на різних етапах їхнього вікового розвитку. Згадаймо з курсу вікової психології особливості авторитетного сприймання вчителя молодшими школярами та перенесення акцентів референтності у підлітків з педагога на ровесників. Якщо ми не братимемо до уваги вікових особливостей учнів, то підлітки не пробачать нам як педагогам надмірного авторитаризму, а молодші школярі не зрозуміють поведінки ліберального вчителя.

У психології існує багато підходів до класифікації стилів педагогічного спілкування. Так, А.І.Щербаков, описує такі стилі:

1) автократичний (самовладний);

2) авторитарний (владний);

3) демократичний (опора на колектив і стимулювання самостійності учнів);

4) ігноруючий (практичне усунення від керівництва діяльністю учнів, формальне виконання своїх обов’язків);

5) непослідовний (ситуативність системи взаємовідносин з учнями.

Стиль педагогічної діяльності загалом можемо охарактеризувати як постійно повторювану систему способів діяльності, яка має внутрішню гармонію та цілісність і забезпечує ефективність здійснення функцій педагогічної діяльності в даних конкретних умовах.

Так само багато підходів існує до проблеми класифікації стилів педагогічної діяльності. Наприклад, така класифікація стилів педагогічної діяльності:

1) емоційно-імпровізаційний (спрямованість педагога на процес навчання; викладає найцікавіше, а нецікаве залишає на самостійне опрацювання; часта зміна видів діяльності, інтуїтивність, балакучість; мало уваги приділяється повторенню та закріпленню знань; зацікавлює учнів зовнішньою привабливістю матеріалу);

2) емоційно-методичний (спрямованість на результат і на процес; планування, поетапне відпрацювання всього навчального матеріалу; постійне закріплення і повторення; висока оперативність, переважання інтуїтивності над рефлективністю; зацікавлює учнів змістом матеріалу);

3) інтелектуально-імпровізаційний (орієнтація на процес і результат, адекватність планування, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності, менша комунікабельність, відсутність демонстративності);

4) інтелектуально-методичний (спрямованість переважно на результат; адекватне планування діяльності, консервативність методів, методичність, систематичне повторення і закріплення матеріалу; спонукання учнів до репродуктивної діяльності, знижена чутливість до учнів, менша залежність від ситуації, відсутність демонстративності).

У реальному житті та в діяльності вчителя його стиль формується під впливом різних суб’єктивних та об’єктивних факторів. Знання цих факторів – обов’язкова умова для досягнення педагогічної культури вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності.

На стиль педагогічної діяльності впливає:

· специфіка цільових функцій педагога;

· специфіка посадових повноважень учителя;

· специфіка кола спілкування (починаючи з особливостей спілкування в колі сім’ї);

· специфіка праці вчителя (творчий чи репродуктивний характер реалізації навчальної програми може визначатися наявністю чи відсутністю останньої);

· особлива специфіка педагогічної діяльності (висока напруженість її ритму, можливість несподіваних змін обстановки та виникнення стресових ситуацій, що вимагає самовладання та швидкого орієнтування в педагогічних ситуаціях, гнучкості мислення;

· специфіка педагогічного процесу в школі (залежність результату навчально-виховної роботи від єдності дій усього вчительського колективу);

· рівень особистісної зрілості педагога, зокрема, його самооцінка, громадянські, патріотичні почуття тощо;

· соціально-психологічні, адміністративно-організаторські, загальноділові якості вчителя тощо;

· мотиваційно-ціннісні особливості ставлення педагога до власної професійної діяльності.

Критеріями стилю педагогічної діяльності можемо вважати такі шкали, запропоновані Р.Х.Шакуровим:

1) спосіб стимулювання (активізації) учнів і себе;

2) спосіб висунення вимог та інструктування;

3) інтенсивність контролю;

4) характер міжособистісних стосунків;

5) спосіб згуртування;

6) ступінь орієнтації на особистість.

Цей самий дослідник описує три групи умов, які визначають ефективність стилю:

1) соціальні умови:

а) соціально-історичні (матеріальна та духовна культура суспільства, економічний устрій тощо),

б) соціально-ситуативні (кризові періоди, дезорганізація, руйнація тощо);

2) галузеві умови: робота в загальноосвітній, художній, музичній чи спортивній школах тощо відрізняються не лише різним режимом роботи, але і способом організації взаємодії з учнями;

3) місцева специфіка: неоднаковий рівень розвитку учнівського колективу та індивідуального розвитку учнів; індивідуально-типологічні характеристики учнів; авторитет учителя; відповідність особистісних характеристик педагога до його стилю діяльності.

Американський психолог Р.Андерсон, досліджуючи ефективність стилю керівництва, прийшов до висновку, що результативність того чи іншого стилю визначається своєрідністю умов, у яких застосовується певна система методів впливу. Так виникла ситуаційна концепція, виходячи з якої можемо перефразувати запитання “який стиль педагогічної діяльності є найбільш ефективним?” на таке: “За яких умов доцільно застосовувати той чи інший стиль педагогічної діяльності?”

Отже, сукупність загальних і спеціальних способів роботи, що дає змогу максимально використовувати ціннісні якості людини і компенсувати її недоліки, поєднує в собі стиль педагогічної діяльності. Зумовлюють його індивідуально-психологічні особливості педагога, особливості його діяльності та особливості інших суб’єктів освітнього процесу.

4. Соціально-психологічні вимоги до сучасного вчителя

С.Б.Єлканов представляє структурний підхід до системи вимог, які висуває до особистості педагога його діяльність. Особистість – це складне соціально-психологічне утворення, яке складається із взаємопов’язаних і взаємопрониклих підструктур. Згадаймо з курсу загальної психології структуру особистості. Зміст провідної підструктури особистості складає її соціальна спрямованість, система її провідних взаємин і потреб, її мотивів, поглядів, ідеалів. Друга підструктура включає в себе усе, що входить до змісту досвіду індивіда: знання, вміння, актуальні здібності, загальна культура та розвиненість. Третю підструктуру утворюють особливості пізнавальних, емоційних і вольових процес особистості як основа її загальних здібностей. Нарешті, четверта підструктура охоплює спадково задані індивідуальні особливості особистості.

Виходячи з такого розуміння, можемо викреслити основні групи вимог до особистості педагога:

· вимоги до вчителя як до представника людського суспільства та виконавця соціального замовлення (він сприяє становленню особистості учня за допомогою своєї особистості);

· вимоги професійної готовності (знання предмету та методики, психології, історії та теорії педагогіки, технології педагогічного процесу) та загального розвитку;

· вимоги до розвитку психічних процесів (педагогічне мислення, емоційно-вольові якості, психофізичні особливості особистості).

Проаналізувавши кожну групу вимог до особистості вчителя, можемо підсумувати, як використати цю інформацію у професійному самовихованні. Насамперед, це визначає алгоритм нашої програми самовиховання:

1) визначити спрямованість життєвих прагнень;

2) виявити здібності: організаторські, пізнавальні, художні, педагогічні тощо;

3) встановити, які з них більше підлягають розвитку, удосконаленню, успішніше проявляються;

4) зрозуміти свій характер: чи властиві йому доброта, чесність, доброзичливість чи заздрість, правдивість чи брехливість тощо.

Загалом педагог повинен бути достатньо розвиненою зрілою особистістю, повноцінним Я. тільки такий педагог зможе успішно брати участь у розв’язанні складних духовних, моральних, соціальних і психологічних проблем особистості учня.