Друга половина ХVІІ – ХVІІІ ст., за О. Сухомлинською– третій період

Розвитку педагогічної думки в контексті українського барокко. Людина як духовний і тілесний феномен стає ключовою ознакою цього періоду.

На початку ХVІІІ століття українські землі ввійшли до складу Російської

Імперії. Петро І уважав Україну (або, як її тоді називали, Малоросію) частиною своєї держави. У цей час узбережжя Чорного моря було приєднано до Росії. Почалося засвоєння південних земель, будувалися нові міста, розширювалася торгівля. Царський уряд робив усе можливе, щоб обмежити автономію українських земель.

Після війни з Швецією за наказом Петра І було зруйновано Запорозьку Січ – центр української державності та оплот антифеодальної боротьби українського народу. В Україні почалися кривавий терор і репресії.

Особливо гострим був соціальний і національний гніт на Правобережжі, в Галичині та Закарпатті, який викликав великі повстання і заворушення. Їх очолювали улюблені народні ватажки Семен Палій, Гнат Голий, Олекса Довбуш. Гайдамацький рух набув ще більшого розмаху в середині століття, коли розгорілась знаменита Коліївщина під проводом Максима Залізняка та Івана Гонти.

Отже, в історії українського народу перша половина ХVІІІ століття – це продовження безперервної боротьби проти соціального й національного гноблення збоку іноземних загарбників, польської шляхти, турецьких орд, української козацької старшини й російського царизму.

Центром освітньої справи в Україні залишалася Києво-Могилянська академія. За її зразками були організовані колегії в Чернігові, Харкові, Переяславі. З Київської академії “вся Россия источник премудрості почерпала” згадується в одному з історичних документів.

Академія підтримувала зв’язки з багатьма навчальними закладами Європи, її учні мали змогу продовжувати навчання в західноєвропейських університетах, а пізніше – у вищих навчальних закладах Росії. З академії протягом усього її існування вийшло багато визначних діячів культури, науки, освіти. Деякий час у ній навчався і М. В. Ломоносов. Особливе значення мала діяльність таких її вихованців, як Єпіфан Славинецький, Арсеній Сатановський, Стефан Яворський, Феофан Прокопович, Григорій Сковорода, Симеон Полоцький.

Києво-Могилянська академія відіграла суттєву роль і в розвитку вітчизняної хорової культури, підготовці високоосвічених музичних кадрів. У системі академічної освіти музиці відводилося значне місце, вона входила до складу основних предметів. Студенти навчалися музичного мистецтва в класах нотного співу та інструментальної музики. Саме з Києво-Могилянській академії вийшли такі видатні музиканти, як Г. Сковорода, М. Березовський. А. Ведель.

Відомим центром спеціальної музичної освіти була Глухівська співацько-музична школа, що діяла декілька десятків років, починаючи із заснування 1738 р. Її завдання полягало в тому, щоб набрати з усієї Малоросії найкращі голоси й готувати їх для Придворної капели. У школі викладалися нотна грамота, хоровий спів, гра на музичних інструментах: скрипці, гуслях, бандурі. Після навчання хлопчиків відправляли до Петербурга, де вони співали в хорі. Тривалий час керував хором прекрасний музикант Марко Полторацький з Чернігівщини, після нього – український композитор Дмитро Бортнянський.

В історії української культури друга половина ХVІІІ ст. стала кульмінаційним етапом розвитку хорової музики, а також початком формування таких музичних жанрів. як опера, симфонія, соната, концерт тощо. Але провідним залишився жанр хорового концерту, який набував інших, більш розвинених форм під впливом західноєвропейської професійної музики. Відбувся перехід від одночасного партерного концерту доби бароко до циклічного духовного концерту періоду класицизму. У творчості видатних представників української музичної культури ІІ половини ХVІІІ ст. – Максима Березовського, Артемія Веделя і Дмитра Бортнянського – хоровий концерт досяг класичних художніх вершин.

Трагічно склалась доля видатного композитора М. С. Березовського (1745–1777). Він народився в місті Глухові й музичну освіту здобув у Київській академії. Завдяки блискучій музичній обдарованості та чудовому голосу хлопця забрали у Придворну співацьку капелу, а потім відправили вчитися до Італії. Там 1771 року М. Березовський успішно склав спеціальний іспит й отримав звання академіка музики. Його ім’я викарбуване на дошці почесних студентів Болонської академії поряд з геніальним Моцартом. В Італії композитор написав оперу “Демофонд”, яка з успіхом була поставлена в оперному театрі в Ліворно. Це були перші зразки оперного й камерно-інструментального жанрів у вітчизняній музиці.

Повернувшись на батьківщину, він був сповнений надій на велику творчу працю. Але для геніального композитора не знайшлося навіть відповідної посади в Придворній співацькій капелі. Тяжкі матеріальні умови та неможливість знайти пристосування своїм творчим силам призвели Березовського до самогубства.

До справжніх перлин стародавньої духовної музики належить драматично-трагедійний концерт “Не отвержи мене во время старості” у 4-х частинах: Адажіо, Алегро, Адажіо, Модерато. Для концерту характерні риси новаторства. Насамперед використання циклічної форми, контрастного зіставлення частин твору, ансамблевих (квартет солістів) і хорових епізодів, tutti I solo. Це відповідає конфліктності різних образних сфер музики – скорботності, туги, безнадійності, схвильованості, обурення, протесту тощо. Дослідники-мистецтвознавці підкреслюють автобіографічні мотиви змісту твору. Композитору притаманна симфонічність хорового мислення. у концерті застосовуються різноманітні прийоми поліфонічного розвитку (імітації, фуга).

Новаторські досягнення М. Березовського, що органічно поєднували традиції західноєвропейської (італійської) музики з елементами мелодики українських пісень, мали велике значення в становленні вітчизняного професійного мистецтва.

Блискучий майстер хорового співу, композитор Д. С. Бортнянський за походженням також був українцем. Він народився у м. Глухові й музичну освіту розпочав у глухівській співацькій школі. Видатні музичні здібності хлопчика привернули увагу керівника капели. Він постійно залучав його до участі в придворних концертах та оперних спектаклях.

У цей час виявилась і композиторська обдарованість Бортнянського. Для завершення музичної освіти молодого юнака відправляють до Італії, де він близько десяти років удосконалював свою професійну майстерність. У театрах Венеції ставилися опери композитора “Креонт”, “Алкід”, “Квінт Фабій” на італійські лібрето.

Після повернення до Росії Бортнянського призначили директором Придворної співацької капели. Під його керівництвом капела перетворилася на найбільшу хорову організацію, де навчалися кращі співаки Росії. З тих пір він присвятив свою композиторську діяльність тільки хоровій музиці. Її основою стала не тільки російська, а й українська народна пісня з її багатими традиціями хорового співу. Сучасники високо оцінили високу виконавську майстерність колективу, що свідчила про музичну обдарованість й організаторський хист її художнього керівника. Великий французький композитор Гектор Берліоз під час своєї подорожі до Росії, вражений красою музики Бортнянського та майстерним виконанням його концертів Придворною хоровою капелою, відзначав: “Ці твори позначені рідкісною майстерністю у володінні хоровими масами, дивовижним поєднанням відтінків, повнозвучністю гармонії... неймовірно вільним розташуванням голосів, розкішною зневагою до всіх правил, перед якими схилялися як попередники, так і сучасники Бортнянського, й особливо італійці, чиїм учнем його вважали”.[1]

В історію вітчизняної музики Бортнянський увійшов передусім як автор хорових творів. Його духовні концерти для хору відзначаються емоційністю, багатством образів і настроїв. Вони різноманітні за змістом. Серед них особливу популярність здобули твори ліричного характеру, які відзначаються глибокою душевністю та щирістю. Ці твори значною мірою підготували грунт для розвитку хорового жанру й становлення музичної класики в цілому.

Хорова музика Д. Бортнянського звучить у багатьох країнах світу, набула популярності і в США. В одному з найвеличніших храмів Нью-Йорка – Єпископальному Соборі святого Йоана Богослова на початку ХХ ст. встановлено єдине у світі скульптурне зображення Д. Бортнянського поряд з 11 іншими скульптурами найвидатніших авторів церковних творінь – Давида –автора псалмів, св. Цецілії – покровительки церковної музики, св. Григорія Великого – папи Римського, що запропонував григоріанський хорал, європейських композиторів Й. Баха, Г. Генделя та ін.

В Україні набули поширення твори композитора А. Л. Веделя (1767–1808). Цей видатний майстер хорового духовного концерту народився у Києві й навчався у Київській академії. Ведель мав прекрасний голос, тому він співав у хорі Академії, а в старших класах сам очолив великий академічний хор, яким захоплювався тоді весь Київ, називаючи його “перлиною серед хорів”. Протягом багатьох років Ведель керував хорами в Москві, Києві та Харкові, працював оркестровим капельмейстером, викладачем у класах вокальної музики.

Доля ж композитора склалася трагічно. 1799 року він стає ченцем Києво-Печерської Лаври, але, на жаль, йому не запропонували керувати лаврським хором, і невдовзі він покинув Лавру. Згодом митець мандрував Лівобережною Україною, але за наказом царя А. Ведель був засуджений і ув’язнений у Кирилівському будинку для божевільних, де перебував 9 років. Незадовго перед смертю його випустили, і 41-річний композитор помер у домі батька.

Творчу спадщину складають багато чудових хорових концертів, які здобули високу оцінку його сучасників. Вони приваблюють їх своєю мелодійністю, виразністю і простотою, наближенням до ліричної побутової пісні-романсу.

Під впливом народних пісень і поезії у музичному побуті міст розвивається сольна пісня з музичним супроводом – пісня-романс. Поступово пісні-романси витіснили з музичного побуту духовний і світський канти й стали одним з основних музичних жанрів. Завдяки яскравій емоційні мелодії, різноманітній тематиці вони мали поширення в домашньому музикуванні, в концертах і театральних спектаклях.

Імена багатьох авторів старовинних пісень-романсів до нас не дійшли. Але назавжди залишилося ім’я найвидатнішого з них філософа, письменника-гуманіста, співака й композитора Г.С. Сковороди – просвітителя другої половини ХVІІІ століття. Жодний з творів поета так і не був надрукований за його життя. Але їх переписували й поширювали в рукописах шанувальники його творчості.

У своїх літературних, філософських і поетичних творах Г. Сковорода виступав проти дармоїдів-поміщиків, зображав долю простого “чорного” люду, закликав до чесного трудового життя, до морального самовдосконалення, до пошуків істини. Такі мотиви звучали не лише в його філософських творах. Вони пронизують байки, притчі, вірші й особливо пісні, в яких філософ убачав засіб пропаганди своїх волелюбних ідей, шлях до людського серця, до пробудження людської думки.

Г. Сковорода чудово грав на багатьох музичних інструментах – бандурі, лірі, гуслях, цимбалах, флейті, сопілці, скрипці. Співаючи своїх пісень, він акомпанував собі на якомусь інструменті. Особливу популярність набули його пісні “Всякому городу нрав и права”, ”Ой ти, птичко жолтобоко” та “Стоїть явір над водою”, ”Про правду і кривду”, які викликали численні переспіви в музичній і поетичній творчості пізніших діячів української культури. Для музичного стилю пісень характерна декламаційність і наспівний характер мелодій, пластичність фраз чіткої будови.

Народився Г. С. Сковорода (філософ-просвітитель, поет і музикант) в с. Чорнухи (поблизу Лубен) 3 грудня 1722 року в сім’ї селянина-козака. З дитячих років він прислухався до народних пісень, сприймав народні звичаї. Початкову освіту Сковорода здобув у сільській школі, а в 16 років вступив до Києво-Могилянської академії. Тут він дістав глибокі й всебічні знання, які стали грунтом його діяльності як письменника, філософа.

Під час навчання у Києво-Могилянській академії хлопець звернув на себе увагу диригента співацької капели. Величезні здібності до музики й приємний голос дали привід взяти його до Придворної співацької капели в Петербурзі, де він дістав ґрунтовну на той час музичну освіту.

Повернувшись через два роки в Україну, Сковорода продовжував навчання в академії, але це здавалось йому мало. Згодом Сковорода дістав можливість поїхати в Угорщину з російським посланником. Збагатившись там знаннями, Сковорода повернувся на батьківщину.

Деякий час учений викладав піїтику, синтаксис і грецьку мову спочатку в Переяславському, а потім у Харківському колегіумах, закликаючи молодь до свободи мислення, виступаючи проти несправедливого соціального ладу. Але невдовзі його звільнили із складу викладачів за надто своєрідний напрям думок.

Відчуваючи себе безсилим щось змінити, Сковорода назавжди залишив викладацьку роботу, пов’язав свою діяльність з життям народу і став мандрівним учителем, філософом й народним співаком. Учні й послідовники Сковороди згадували, що він, переходячи з міста в місто, з села в село, дорогою або співав, або, вийнявши з-за пояса флейту, награвав на ній свої улюблені мелодії.

Пам’ять народу зберегла своєрідний образ поета. Навіть зовні він являв собою надзвичайно колоритну постать: ”Одяг його складався з сірої свитини, харч – найгрубіша їжа, завжди ночував влітку в саду під кущем, а взимку – в стайні. Ніхто ні в яку пору оку не бачив його інакше, як пішим. Шана до Сковороди так зросла, що позначеним особливим благословенням уважався той дім, де він оселявся хоч на декілька днів”.

Помер Г.С. Сковорода 1794 року в с. Пан-Іванівна (тепер Сковородинівка) поблизу Харкова. Незадовго до смерті він повідомив про місце, де хотів би бути похороненим, і попросив зробити такий напис над своєю могилою: “Мир ловил меня, но не поймал».

У цих словах відбилися погляди філософа на світ наживи, обдурювання, кар’єризму, від якого він відмовився, знаходячи щастя в праці, в тісному зв’язку з народом.

Літературна спадщина Сковороди складається із збірника поезій “Сад божественних песен”, окремих віршованих поезій і збірки “Басні Харковскія”. У збірнику “Сад божественних песен” 30 ліричних віршів, кожний з яких став перлиною його творчості. Ці твори закликали до самовдосконалення, до поліпшення людського суспільства, вони викривали потворні риси в ньому, розповідали про вічний сум і тугу людини за прекрасним та справедливим, оспівували красу природи, яка дає заспокоєння і наснагу. Багато з цих віршів стали надзвичайно популярними й поширювалися серед народу як народні пісні, увійшли до репертуару народних співців-лірників і кобзарів.

Значну частину творчості Г. С. Сковороди становлять байки. Цьому жанрові він надавав великого значення як засобу, що уможливлює висловити свої критичні думки. У байках Сковороди народна мудрість поєднуєься з роздумами філософа. Такими є байки “Собаки”, “Жаворонки”, “Сова и дрозд”, “Жабы», «Чиж и Щеглик», «Мурашка и Свинья». Користуючись багатими джерелами народної творчості та досягненнями своїх попередників, поет поклав початок створенню української байки.

З творчістю і діяльністю Г. С. Сковороди пов’язані подальший розвиток української літератури: творчість І. Котляревського, Г. Квітки-Основ’яненка, П. Гулака-Артемовського, Т. Шевченка. Він відіграв значну роль у розвитку суспільної думки нв Україні і в Росії. Його ім’я стоїть в одному ряді з такими видатними мислителями та письменниками ХVІІІ століття, як М. Ломоносов, Я. Ковельський, М. Новиков.

Сьогодні наш народ свято шанує пам’ять свого талановитого сина. Всенародну любов до нього щиро висловив видатний український поет М. Рильський:

Благословенні ви, сліди,

Не змиті вічності дощами,

Мандрівника Сковороди

З припорошілими саквами,

Що до цілющої води

Простує, занедбавши храми...

Лекція. Тема 3. 3. Музична освіта в Україні та Росії (ХІХ –ХХ століття).

2 години

1. Музично-педагогічна діяльність українських композиторів, діячів, педагогів ХІХ століття.

2. Становлення радянської системи музичної освіти.

3. Музично-педагогічна діяльність радянських педагогів-музикантів.

4. Криза музичної освіти в 30-х – 40-х роках. (Музична освіта в 30 р. – 80рр. ХХ століття).

Література:

1. Асаф’єв Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л.: Музыка, 1973. – 144с .

2. О.М.Олексюк. Музична педагогіка. Навч. посібник. – К.: КНУКіМ, 2006. – 188 с.

3. Падалка Г.М. Музична педагогіка: Курс лекцій. / за ред. В.Г. Бутенка. Херсон: ХДШ, 1995. - 104с.

4. Шацька В. Музыкально-естетическое воспитание дитей и юношества. – М.: Педагогика, 1975. – 200с.

5. Яворский Б. Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. – М.: Сов. Композитор, 1972. – 703 с.

2. У Московській народній консерваторії ( на початку ХХ століття) вперше був введений предмет «Слухання музики». Народна консерваторія була створена на базі загальноосвітніх шкіл і гуртків. Зміст занять розробляв видатний музикант та вчений Б. Яворський, захоплений на той час ідеями масового музичного навчання і формування музичної культури молоді.

Свою діяльність Яворський продовжував в Київській народній консерваторії у 1917 році. Тут навчалися діти від 6 до 16 років. Підвищували свою музичну підготовку і педагоги-музиканти.

У роботі з дітьми Б. Яворський ставив завдання:

· розвинути музичне сприйняття;

· засвоїти закономірності музичної мови;

· формувати творчі здібності.

Для цього він використовував музичні твори, які викликали яскраві емоційні враження; різні форми занять, удосконалюючи зміст їх; вводив різні види діяльності: слухання музики, співи, рухи; коли діти набували певного музичного досвіду, він будував урок на вивченні одного твору, або вивчав один засіб музичної виразності на різних музичних творах, де він проявлявся яскравіше.

Твори які глибоко впливали на учнів, були матеріалом для подальшого аналізу. Теми їх проспівували та записували, деякі інсценували. Свої музичні враження учні передавали в малюнках, літературній творчості.

Нажаль Б. Яворський не видав жодної статті, яка б розкривала його методику. Тільки з публікацій-спогадів його учнів ми можемо в загальних рисах дізнатися про плідну роботу музиканта-педагога.

3. В цей час розпочинають свою роботу і Валентина Миколаївна та С. Шацькі. Завдяки їхнім зусиллям, вже з 1905 р., було відкрито різні спілки для дітей та підлітків. Незважаючи на складні умови роботи, у 1911 році Шацькі організували дитячу трудову колонію під назвою «Бадьоре життя». Завдання її педагогів було створення умов для розвитку творчих здібностей кожної дитини. Вони досліджували різні види діяльності дитини: трудову, ігрову, музичну. Музику вони розглядали як важливий засіб морально-естетичного виховання.

В. Шацька висувала високі вимоги до репертуару. Велике значення вона надавала народній пісні і вважала, що її розуміння готує до сприйняття музичних класичних творів. На заняттях, в процесі слухання музики, В. Шацька сама грала дітям і вивчала з ними пісні, ознайомлювалися з музичною грамотою. Таким чином, вирішувалися завдання накопичення музичних вражень, розвитку інтересів та смаків вихованців. Отже, музиканти-педагоги показали, що музичне мистецтво може бути доступне кожному, а музичні здібності за умови індивідуального підходу можна розвинути. Було накопичено значний музичний досвід: прилучення до музичної культури відбувалося в різних видах музичної діяльності з перевагою хорового співу, як найбільш доступного.

Б. Асаф’єв присвятив багато статей проблемі музичного виховання в школі. Основне завдання предмета музики в загальноосвітній школі він вбачав у розвитку музичного сприйняття, вихованні музичних смаків школярів. На його думку , розвиток сприйняття передбачає і «практичне засвоєння музики». Воно успішно відбувається в хоровій діяльності.

Асаф’єв вважав, що потрібно мислити «звуковими уявленнями”, активізувати інтелектуальне начало в музично-творчому сприйнятті. Розрізнення ритмічних, ладових, динамічних, темпових та тембрових співвідношень сприяє формуванню слухових навичок, а узагальнення сприйнятого – засвоєнню необхідних основ музичної грамоти. Метод, який при цьому слід використовувати, це метод порівняння, що властивий самій природі. Розвиток розуміння музики повинен йти від простого до складного. Погляди Б. Асафьева вплинули на становлення музичної освіти та зберегли своє значення і сьогодні.

Отже, формувалося нове розуміння музики. Стало очевидним, що на уроках необхідно використовувати високохудожні твори. Розуміння музичної грамоти було визнано необхідним засобом осягнення музики розуміння її виразності, розвитку музичних здібностей. До уроку музики вводили нові види діяльності: слухання музики, рухи під музику (ритміка), дитяча творчість.

Проте на практиці музичне виховання відбувалося не у всіх школах, оскільки на було єдиних вимог та достатньої кількості фахівців.

Педагогічна думка 20-х років, це розмаїття напрямів, течій, шкіл. Існувало прагнення наблизити школу до суспільно-політичного життя. Навчальний матеріал було згруповано навколо трьох тем: «природа і людина», «праця», «суспільство». Уроки музики зводилися до примітивного ілюстрування певної теми. Нерідко ускладнювався репертуар. Складні завдання, часті репетиції спричиняли хвороби голосу дітей. З метою серйозної роботи над вихованням дитячих голосів, організовувалися конференції, розроблялися методики вокально-хорової роботи.

4. З 1931 року зникає специфіка української системи середньої освіти, ідеологічний дискурс стає панівним. Педагогічна наука і українська школа стають частиною загальної проросійської культури – «російсько-радянської».

Офіційно в 30-х – 40-х роках національної педагогічної думки не існувало. Зберігалася тільки народна педагогіка (у сімейному та фольклорно-етнографічному контексті).

Винятком є розвиток педагогічної теорії А. Макаренка. ЇЇ центральними ідеями були:

1. соціальне середовище як головний фактор формування «нової» людини – комуніста;

2. колективістське виховання є ієрархією колективних зв’язків;

3. свідома дисципліна.

Друга світова війна змусила КПРС апелювати до патріотичних почуттів народу. У воєнні роки широко рекламуються народні герої, пропагується народна культура. Народні пісні і танці входять в виховний процес і символізують радісне і щасливе життя українців в Радянському Союзі.

Війна негативно позначилася і на народній освіті. Уроки музики було збережено тільки в початковій школі. Музичне виховання вважалося другорядним і необов’язковим.

Разом з тим у складні воєнні роки та повоєнні роки тривала науково-дослідна робота в галузі музичної освіти. В академії педагогічних наук було відкрито кабінет естетичного виховання, який очолила В. Шацька. У 1947 році на його основі та на базі Центрального будинку художнього виховання дітей заснували НДІ художнього виховання, де в секторі музичного виховання працювали провідні діячі музичного виховання – О. Апраксіна, Г. Гродзенська, М. Руммер, В. Орлов та ін.. Інститут впливав на розвиток методики музичного виховання дітей, вивчення дитячого голосу і методів його розвитку, систему підготовки педагогів-музикантів. Один із напрямків роботи був пов’язаний з поновленням уроків музики в загальноосвітній школі, розробкою нових програм.

Лише в 1956 році уроки музики було поновлено в 5 –7 класах, однак стан музичного виховання змінився не одразу: учні не були підготовлені до засвоєння програми, не вистачало вчителів, технічних засобів, підручників.

Б. Теплов «Психологія музичних здібностей» (1947 р.) В ній дано класифікацію музичних здібностей (ладовий, внутрішній та ритмічний слух), розкрито основні шляхи його розвитку. Звернув увагу на ранній прояв музичних здібностей, які є у кожній дитини, на можливість у дитини гармонійного розвитку музичних здібностей у залученні до різних видів музичної діяльності. Навчання є плідним тоді, стверджував він, коли орієнтується на найближчу зону розвитку, тобто дещо перевищує можливості учня. Це положення пізніше стало основним для шкільної дидактики.

Музично-педагогічна діяльність Н. Гродзенської, Н. Ветлугіної, О. Апраксіної та інших.

Лекція.Сучасне музичне виховання – результат новітніх технологій навчання.

План:

1. Поняття «педагогічна технологія» в сучасному трактуванні педагогічної науки.

2. Сучасні педагогічні технології в системі виховання й навчання.

3. Досвід кращих науковців, музикантів-педагогів України, Росії, Європи.

4. Музичне виховання в Америці, Далеко-Східному регіоні.

Література:

1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – Т.1. – 443 с.

2. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 288 с.

3. О.М.Олексюк. Музична педагогіка. Навч. посібник. – К.: КНУКіМ, 2006. – 188 с.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. - М.: Просвещение. -1990. - 142с.

5 Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Уч. пособие для студентов муз. фак. педвузов. – М.: Академия, 2002. – 416 с.

6. Кодай З. Избранные статьи. – М.: Сов. композитор, 1983. – 400 с.

Масол Л.М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика: монографія. – К.: Промінь, 2006. – 432 с. Бібліограф.

7. Музыкальное образование в школе: Уч. пособие для студентов муз. фак. и отд. высш. и сред. учеб. заведений / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.: под ред. Л.В.Школяр. – М.: Академия, 2001. – 232 с.

8. Орф К. Система детского музыкального воспитания. – М., 1971. – 238 с.

1. Слід зазначити, що науково-технічний прогрес наприкінці XX сторіччя не тільки зумовив технологізацію численних галузей виробництва. Він зачепив і сферу культури, гуманітарні галузі знань, в яких генеральною ідеєю є гуманістичний світогляд, що передбачає відмову від авторитарного, міфічного стилю мислення, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до чужої думки, інших культур, цінностей і вірувань. В основі такого процесу технологізації лежить формування нової методології, створення парадигм навчання і виховання, в центрі уваги яких перебуває особистість, розвиток її духовного потенціалу, здібностей, можливостей творчої самореалізації.

Історичне поняття «технологія» виникло в зв'язку з технічним прогресом і, згідно із тлумаченням за словником (tеhпе — мистецтво, наука; 1оgоs — поняття, вчення), є сукупністю знань про способи і засоби обробки матеріалів. Технологія включає і мистецтво володіння процесом, який завжди передбачає послідовність операцій за певних умов із використанням необхідних засобів.

Поняття «педагогічна технологія» вперше згадується в 20-х роках у працях із педалогії, що грунтуються на дослідженнях із рефлексології. У наступні роки термін «технологія» варіюється в 300 формулюваннях: «технологія навчання», «освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті» залежно від того, як автори уявляють структуру і складові освітньо-педагогічної діяльності. При цьому педагогічні технології визначили дві сторони: 1) застосування системних знань для вирішення практичних завдань; 2) використання в навчанні технічних засобів (М. Кларк, Д. Хокридж з Великобританії; К. Чедуік, Д. Фінн із США; К. Бруслінч із Швеції; Т. Сікамото з Японії; Т. А. Ільїна, С. І. Шаповаленко, Л. П. Прессман із Росії).

Осмислення суті сучасного педагогічного процесу дало можливість М.В. Кларіну [2], І. Я. Лернеру [3], Ф. А. Фрадкіну [6] розширити трактування поняття «педагогічна технологія», причому одні автори прагнули до подальшої його деталізації та ускладнення, інші — до спрощення, вдаючись до надто узагальнених формулювань.

Попри окремі трактування з узагальненням їх, випливає, що освітню систему можливо розчленити на два рівні: «технологію навчання» і «педагогічну технологію». Під першим рівнем розуміють конструювання систем масового навчання і професійної підготовки, під другим, що грунтується на знанні закономірностей функціонування системи «педагог — матеріальне середовище — учень» в певних умовах навчання (індивідуального, групового, колективного тощо) — виявлення принципів і способів оптимізації освітнього простору, які включають розроблення і використання прийомів і матеріалів, а також оцінку застосовуваних методів [2, с.10].

Враховуючи нову технологію навчання і педагогічну технологію можна говорити про новий підхід у навчанні, що передбачає побудову предметно-інтегративної моделі навчання; гуманізацію стосунків викладача та учня в ідеологічному процесі розуміння.

Істотою стороною такої технології є спільна творча діяльність педагога і студента, яка спрямована на розвиток вмінь критично мислити і інтерпретувати суспільні, культурні явища і твори мистецтв в акті художнього спілкування, вміти висловлювати і доводити свою думку. Із цього погляду навчання і виховання набувають форми творчого спілкування, спільного

2. Повертаючись до історії становлення музичної освіти та виховання, слід сказати, що в період 60-х років, коли настає часткова демократизація, творча інтелігенція одержує стимул для розвитку ідей. Найзначнішою постаттю у педагогіці цього часу став В. Сухомлинський. Він виступив проти авторитарно-догматичного виховання і створив систему, в основі якої лежить любов і повага до дитини, ідея розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності. Провідними ідеями його системи є гуманізація, природо відповідність і демократизація життєдіяльності дитини.

В Сухомлинським було зроблено певні кроки щодо внесення національного компонента у навчально-виховний процес. Він знайшов конкретні шляхи прилучення дітей до морально-етичних, світоглядних, естетичних, трудових цінностей на культурно-національній основі. Завдяки його творчості саме 60-і роки поклали початок сучасному національному самоусвідомленню як атрибуту української педагогічної науки.

Саме в 60-х роках відбувається становлення музично-педагогічної освіти в Україні. Відкриваються в різних містах музично-педагогічні факультети, які готують вчителів музики. Професійно підготовлені фахівці викладають в загальноосвітніх закладах. Розробляються різні програми уроків музика. Поява узагальнюючих праць, монографій вплинула на розвиток методики музичного виховання. Посилився зв’язок із суміжними науками. Велике значення мали конференції з питань розвитку музичного слуху, співацького голосу та музичного сприйняття школярів, які регулярно проводилися, починаючи з 1961 р., НДІ художнього виховання.

У 1973 році відомий композитор, педагог і громадський діяч Д. Кабалевський розпочав роботу над створенням експериментальної програми «Музика» для загальноосвітньої школи. У 1980р. Було видано програму для І – ІІІ класів, а у 1982 р. Для ІV –V ІІ класів. Пізніше вона стала обов’язковою. Причина, шо привела Д. Кабалевського до написання програми – низький рівень масової музичної культури. Відбувалося це, на думку композитора-педагога, внаслідок існування застарілої методики. Його програма повинна була сприяти підвищенню масової культури.

Для того, щоб зацікавити учнів музикою, Д. Кабелевський побудував її за тематичним принципом. Він підкреслював, що вчитель не повинен порушувати його, постільку під час послідовного розвитку відбувається засвоєння предмета. Програма передбачає стислий виклад кожного уроку, визначає репертуар і дає методичні вказівки (приблизні теми бесід, запитання до учнів, бажані їх висновки).

Найбільшим досягненням розробників є програма початкової школи – перших трьох років навчання. Вона послідовно розкриває специфіку музики, ідею про взаємодію різних видів мистецтв, вдало пояснює жанрові засади через поняття «трьох китів», торкається питань музичного відображення та комунікації. Кабалевський вважав, що музика має бути не явищем, яке вивчають, а явищем, за яким спостерігають. У подальшому така спрямованість педагогічних пошуків дістала назву «педагогіка мистецтв» або «художня педагогіка».

На допомогу вчителям вийшли хрестоматії, фонохрестоматії та методичні посібники, а з 1983 року почав виходити журнал «Музика в школі», який пропагував досвід роботи за новою програмою.

Програма мало й противників, які наголошували на її недоліках: недооцінення навчання, недосконала форма поурочних розробок, суперечності між принципом та змістом, недостатня увага до народної творчості тощо.

Педагогічна концепція Д. Б. Кабалевського та її вплив на розвиток музично-педагогічної думки в Україні.

3. Гостре невдоволення існуючим станом справ у педагогічній науці і в шкільній практиці (починаючи з 1985 р., коли в країні починалися кардинальні перебудови), вилилося в потужний загальносоюзний педагогічний рух під назвою «педагогіка співробітництва» в якому брали участь і українські педагоги. Досвід кращих музикантів-педагогів. Нова педагогічна технологія В. Шаталова, Є. А. Ільїна. Діяльність вчителя-новатора Л. Я. Запісочного та інших.

Педагогіка співробітництва виступала з гострою критикою існуючої системи освіти і висунула вимоги щодо гуманізації та демократизації освіти, індивідуального підходу до дитини, співробітництва в процесі взаємодії учня з вчителем тощо. В Україні відбулося звергнення до витоків народної педагогіки, широке застосування її ідей у навчально-виховному процесі. Було введено багато різних українознавчих курсів, які істотно збагатили зміст шкільної освіти.

Система музично-ритмічного виховання, створена швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак – Далькрозом ( 1865 – 1950), стала протилежністю традиційній «співацькій» концепції музичного виховання. Вона була реакцією педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває в бездіяльності.

Працюючи з дітьми Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є позбавлення музичного виховання його сутнісної основи – емоційності. Тому він почав використовувати у бузпосередньому зв’язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком найрізноманітніші рухи – крокування, біг, стрибки, танцювальні і пластичні рухи.

Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням музично-педагогічної системи, головною ланкою якої стала евритміка (зв’язок музики з рухом). На його думку ритміка повинна доповнюватися на другому ступені навчання вивченням сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Але це для тих учнів, що прагнуть професійному навчанню. Імпровізація у педагогічній системі виконувала функцію головного методу осягнення музики.

Ідеї Е. Жак- Далькроза щодо творчого розвитку особистості своєрідно розвинув видатний німецький композитор і педагог Карл Орф (1895 – 1982 р.). Він вважав, що завданням музичного виховання – стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слідж спиратися на зв’язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою.

Педагогічні принципи К. Орфа втілені у методичному посібнику під назвою «Шульверк». Це п’ятитомне видання найпростіших партитур длдя дитячих інструментів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі, вправ у вимові і декламації, ритмічних вправ, театралізованих сценок. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах (приказках, загадках, лічилках, дражнилках тощо).

Новаторство педагога особливо виявилося в продуманому використанні з дітьми «елементарної музики», що сприрається на на ті музичні і народні джерела, з яких зародилася музика. Така елементарна музика була ні чимось додатковим, а основоположним.

Він ввіддав перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять мелодичні ударні інструменти (металофон, ксилофон), немолодичні ударні інструменти ( дитячи литаври, барабани, тарілочки тощо), прості духові інструменти, близькі до народної сопілки, смичкові інструменти для гри на «пустих» струнах».

Отже, музично-виховна система К. Орфа закладає хороші передумови для участі дітей у різноманітній музичній діяльності, оскільки ґрунтується не лише на інструментальному, а й ритмопластичному, тацювальному, співацькому музикуванні. Орієнтація на елементарне музикування, на фольклор як першооснову музичної культури визначають прогресивність і плодотворність педагогічних пошуків К. Орфа.

Ідеями гуманізму і всебічного розвитку людини пронизана також музично-виховна концепція видатного угорського композитора, фольклориста, педагога і просвітителя Золтана Кодая (1882 – 1967 р.) Вихідною позицією педагогічної концепції З. Кодая стало переконання у тому, що основою музичної культури нації, а отже музичного виховання має стати народна музика. Щоб забезпечити успішне оволодіння народними піснями і навичками хорового співу, З. Кодай головними завданнями поставив виховання вміння співати по нотах і по слуху записувати мелодію. Щоб полешити і прискорити процес розвитку слуху і техніки читання нот, педагог на всіх ступенях навчання рекомендує метод відносної сольмізації. Спів поєднувався з рівноміною ходою, плесканням, тактуванням метру, ритмічним супроводом тощо.

Таким чином, для педагогічної концепції З Кодая характерні орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагнення щодо расширення музичної грамотності дітей, опора на національну інтонаційно-ладову і метроритмічну основу.

Розгляд педагогічних ідей Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і З. Кодая виявляє як спільність підходів так і відмінність у виборі шляхів і засобів навчання. Відмінність підходів до музичного виховання полягає у виборі різних провідних видів музичної діяльності. У Е. Жак-Далькроза – це ритмічний рух, у З. Кодая – хоровий спів, у К. Орфа – елементарне музикування на простих музичних інструментах.

Особливості музично-педагогічної освіти в Болгарії (метод Б. Трічкова), Чехії (система Ф. Лиссека), Польщі. Музичне виховання в США, Англії, Японії та в інших країнах.