Кризис трех лет 4 страница

Наряду с ситуативными мотивами, непосредственно побуждающими к деятельности, важную роль играют мотивы, воплощающие в себе устремления направленности студента в будущее. Важным элементом направленности личности являются: разнообразные по содержанию интересы к преподаваемым предметам, спорту, музыке, технике и т. д. Они различаются также по устойчивости, широте влияния на деятельность. Устойчивый интерес студента к своей будущей профессии вызывает у него активность, творчество, стремление быстрее и лучше овладеть специальностью. Возникновение глубокого и устойчивого интереса студентов к учению, различным предметам является важным условием успешного формирования их личности. Познавательные интересы могут развиваться, но могут и затухать. Причиной затухания интереса к учению может быть появление больших трудностей, недостатки в методике обучения, организации учебных занятий.

В деятельности и развитии студентов большую роль играет мировоззрение — система представлений, убеждений, взглядов на окружающую действительность. Оно проявляется в понимании и оценке действительности, различных событий и фактов, в социальном поведении человека, его поступках, деятельности, накладывает отпечаток на чув-

Биологические основы развития

ства, волю, мотивы. Существенные особенности в поведении и деятельности студентов вызываются различиями в темпераментах. Темперамент влияет не только на проявление чувств или скорость переключения внимания, но и на другие психические процессы, а также на проявление черт характера, на поведение студентов на занятиях, на их реакции в сложных ситуациях, на вопросы, задания, оценки. Темперамент влияет на ход и результаты различных видов деятельности.

Также в деятельности студентов проявляется и их характер — относительно устойчивый психический склад человека. Это совокупность черт, влияющих на все его поведение. Характер студента представляет собой целостное образование, состоящее из ряда черт, которые можно классифицировать по группам. Это, во-первых, группа интеллектуальных черт — наблюдательность, рассудительность, гибкость ума; во-вторых, группа эмоциональных черт — уверенность, жизнерадостность, бодрость; в-третьих, группа волевых черт — целеустремленность, инициативность, выдержка, решительность, мужество и др.; четвертая группа — нравственные черты: чувство долга, честность, правдивость и др. Характеры делятся на слабые и сильные, замкнутые и эгоистичные, цельные и противоречивые. Главное, что раскрывает характер студента, — это поступки и действия, особенно поведение в коллективе, успеваемость и общественная работа. Характер формируется в процессе деятельности в зависимости от ее мотивов и общего отношения студента к окружающей действительности.

В деятельности студентов ярко проявляются способности, то есть такие их психологические особенности, которые позволяют успешно овладеть программой вуза, эффективно совершенствоваться как будущим специалистам. В структуру способностей входят внимательность, наблюдательность, определенные качества мышления, памяти и т. д. Способности студентов развиваются вместе с совершенствованием их внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических процессов и свойств личности, а также путем компенсации недостающих качеств. Способности складываются на основе закрепления и проявления свойств человека в связи с особенностями его деятельности.

Опосредствованно на успеваемость оказывает влияние и тип конституции (телосложения) студента, которому соответствует определенный тип реактивности организма, тип нервной системы. Пикники более реактивные, быстро рас-

Основы психологии

ходуют силы, и поэтому им лучше давать вначале более трудные задачи, постепенно упрощая их к концу занятий. Они чаще требуют повторения пройденного материала, т. к. у них хуже долговременная память. Их лучше опрашивать в числе первых, т. к. благодаря значительной реактивности они быстрее теряют рабочий тонус. При обучении пикников хорошо практиковать краткие, но частые паузы в учебной работе. Другое дело астеники. Их реактивность позволяет давать им задачи с возрастающей сложностью, им реже необходимо повторение пройденного материала. На экзаменах их можно опрашивать в числе последних, т. к. они лучше сохраняют рабочий тонус; их организм, нервная система более выносливы. При их обучении паузы могут быть значительно реже, и это не снижает их работоспособности.

Влияют на успеваемость и особенности самосознания и самопонимания. В исследованиях установлена достаточно устойчивая и подтверждающаяся на разных выборках зависимость успешности обучения от таких особенностей самосознания, как степень адекватности самооценки. В отсев попадают студенты при излишней самоуспокоенности, беззаботности и неадекватности самооценки.

Экспериментально установлена взаимосвязь интеллектуального развития и успеваемости студентов разных вузов, специальностей и курсов. Плохую успеваемость нередко имеют молодые люди, обнаружившие низкую продуктивность по данным интеллектуальных тестов; более того, значительная часть этих студентов отчисляется уже с первых курсов. Диагностировать, а потом и применить активно формирующий метод, позволяющий студенту преодолеть трудности в учебе, раскрыть конкретные психологические действия для совершенствования индивидуализации процесса обучения — вот основная цель.

Сила нервной системы обеспечивает работоспособность, возможность длительное время быть сосредоточенным на изучаемом материале. Не влияя непосредственно на уровень учебной успешности, она сказывается на приемах работы, способах подготовки учебных заданий. Лабильность нервной системы, обеспечивающая скорость мыслительных реакций, связана высокой корреляционной зависимостью с интеллектуальными свойствами и таким образом непосредственно воздействует на продуктивность учебной деятельности.

Лабильность и сила нервной системы влияют на отбор приемов деятельности, в частности учебной. Стилем учеб-

667

Биологические основы развития

ной деятельности называется предпочтительно используемая индивидом совокупность приемов самоподготовки, учебной работы.

Студенты с сильной нервной системой компенсируют нерегулярность учебной деятельности «авралом», занятиями по ночам; будучи малотревожными, они легко используют при ответах на экзамене шпаргалки и т. п. Студенты со слабой нервной системой, накопив в результате несистематической работы большое количество неизученного материала, не могут работать за счет сна. Их тревожность на экзамене, куда они приходят плохо подготовленными, мешает им выявить даже имеющиеся знания. Так нерегулярность работы в сочетании со слабой нервной системой становится причиной неуспеваемости студентов, а зачастую — и отчисления их из вуза. Только 37,3% исследованных студентов считают необходимым заниматься регулярно, остальные предпочитают «штурмовать» материал в экзаменационную сессию.

Значительная часть студентов даже в период экзаменационной сессии не считает необходимым работать напряженно, занимается лишь часть дней, отведенных на подготовку к экзаменам (многие используют 1—2 дня «для чтения лекций»). Это 66,7% первокурсников, 92,3% пятикурсников. Многие идут на экзамен, по собственному признанию, подготовившись не по всем выделенным преподавателям вопросам (58,3% первокурсников, 77% пятикурсников).

Из приемов учебной деятельности значительно повышает эффективность учебного труда прием предварительной подготовки к предстоящей лекции, актуализация необходимых для ее восприятия знаний. Особенно он ценен в математике и других точных науках. К сожалению, к этому приему прибегает столь малое количество студентов (15% пятикурсников, 16,7% вечерников, 14% первокурсников), что практически приходится констатировать отсутствие его в арсенале наших студентов.

К приемам учебной деятельности относится также углубленное изучение студентами наиболее важных, профессионально значимых учебных дисциплин. Среди первокурсников этим приемом пользуются 75%, среди пятикурсников — 84,6%.

В арсенале студентов имеется также прием предпочтительного начала самостоятельных занятий с трудных (легких) предметов. Очень часто в рекомендациях по научной организации умственного труда даются жесткие установки на начало занятий с трудных предметов. Между тем типо-

Основы психологии

668

логические исследования показывают, что здесь не может быть универсального рационального приема. Малоподвижные флегматики медленно втягиваются в работу, поэтому им лучше начинать занятия с легких предметов. Быстро утомляющиеся меланхолики со слабой нервной системой вряд ли могут оставлять сложные предметы на конец. Им следует за трудный материал приниматься со свежими силами. Своеобразно отношение студентов к экзаменам. Многие из них, даже указывая на большие нервные затраты (37,5% первокурсников, 54,6% пятикурсников и 67% вечерников), тем не менее выступают против отмены экзаменов, т. к. подготовка к ним помогает систематизировать знания, углубить понимание материала, ликвидировать пробелы (75% первокурсников, 54,6% пятикурсников). Значительная часть студентов стремится рационализировать свою учебную деятельность, найти наиболее эффективные приемы изучения материала. Успешность их усилий в данной области зависит от уровня развития: 1) интеллекта, 2) самоанализа, 3) воли. Недостаточный уровень развития любого из этих свойств приводит к существенным просчетам в организации самостоятельной работы, следствием чего и является низкий уровень регулярности занятий, неполная подготовленность к экзаменам. Легко усваивая учебный материал, интеллектуально более развитые студенты в обычных, рассчитанных на среднего студента условиях обучения не стремятся к выработке рациональных приемов усвоения знаний. Этот стиль учебы — штурмовщина, риск, недоучивание материала — складывается еще в школе. Потенциальные возможности таких студентов остаются нераскрытыми, особенно при недостаточном развитии воли, ответственности, целеустремленности личности. В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения, особенно в вузе. Принцип «от каждого по способностям» должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам. Только при таком обучении полностью реализуются интеллектуальные и волевые способности каждой личности, только тогда возможно гармоничное ее развитие. Студенты с более высоким уровнем регулярности учебной работы являются по самооценке более волевыми, тогда как занимающиеся менее регулярно больше рассчитывают на свои интеллектуальные возможности. Существует два типа студентов — с высоким и, низким уровнем регулярности учебной деятельности. Умение работать систематически даже при средних интеллектуальных способностях обеспе-

669

Биологические основы развития

чивает студентам устойчивую высокую успеваемость. Отсутствие умения организовать себя, равномерно распределять учебные занятия даже при наличии достаточно развитого интеллекта ослабляет способность к усвоению программного материала и препятствует успешной учебе. Следовательно, отсутствие систематичности учебных занятий является одним из значимых факторов отсева студентов. Эмоциональные состояния, уровень развития волевых качеств, особенности пси-хосоциотипа студента существенно влияют на учебный стиль и успешность обучения, на характер взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями. К оптимизации учебного процесса психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения, разработки новых принципов построения учебных программ и учебников, совершенствования работы деканатов, создания психологической службы в вузах, индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учета индивидуальных особенностей обучающегося и др. Во всех этих подходах центральное звено — личность обучающегося. Знание психологических особенностей личности студента — способностей, общего интеллектуального развития, интересов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, самосознания и т. д. — позволяет изыскивать реальные возможности их учета в условиях современного массового обучения в высшей школе.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Что такое жизненный цикл человека?

2. Что такое возрастные кризисы? Охарактеризуйте наиболее важные критические периоды.

3. Сопоставьте теории Пиаже и Валлона о когнитивном развитиии ребенка.

4. Охарактеризуйте этапы нравственного развития. Существует ли специфика нравственного развития женщин?

5. Проведите сравнительный анализ психологических концепций развития личности.

6. Охарактеризуйте психосоциальную концепцию развития личности Эриксона.

7. Каковы психологические особенности дошкольного возраста?

8. Почему подростковый возраст называют «трудным»?

9. Какие факторы могут приводить к нарушению социализации подростка?

Основы психологии

670

10. Какие методы коррекции применяются при работе с «трудными» учащимися?

11. Каковы психологические особенности юношеского возраста?

12. Какие типы познавательной деятельности можно встретить у студентов?

13. Какие группы студентов можно выделить в зависимости от отношения к учебе?

14. Устарела ли типология студентов, предложенная В. Т. Лисовским?

15. Какие типы студентов можно выделить в современный период рыночных реформ?

16. Как менялось понимание «идеального студента»?

17. Зачем нужно психолого-педагогическое изучение личности студента?

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997.

2. Алъперович В. Социальная геронтология. Ростов н/Д, 1997.

3. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

4. Годфруа. Ж. Что такое психология. М., 1997.

5. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

7. Практическая психология образования. М., 1997.

8. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

9. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. М., 1998.

10. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

11. Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

12. Блонский П. П. Психология младшего школьника. М., Воронеж, 1997.

13. Божович Л. И. проблемы формирования личности. М., Воронеж, 1995.

14. Бринкли Д. Спасенный светом: что вас ждет после смерти. М., 1997.

15. Вроно Е.М. Несчастливые дети — трудные родители. М., 1997.

16. Выготский Л. Я. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

17. Данилов Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1998.

18. Еникеева Д. Д. Несчастливый брак. М., 1998.

19. Популярная психология для родителей. М., 1997.

Биологические основы развития

20. Захаров А. И. Что снится детям. М., 1997.

21. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

22. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М., 1997.

23. Корсакова Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологи-ческая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

24. Кошелева А. Д., Алексеева Л. С. Диагностика и коррекция гиперактивного ребенка. М., 1997.

25. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997.

26. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., СПб., 1997.

27. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения дезадаптации подростков. Ростов н/Д, 1997.

28. Немое Р. С. Психология. Т 2. М., 1998.

29. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.

30. Психокоррекционная работа с тревожными детьми младшего школьного возраста. Саранск, 1997.

31. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. М., 1998.

32. Рычкова Н.А. Поведение: расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М., 1998.

33. Славина Л. С. Трудные дети. М., Воронеж, 1998.

34. Штерн В. Умственная одаренность:психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного^ возраста. СПб., 1997.

35. Энциклопедия психологических тестов для детей. М., 1998.

36. Шульга Т. И., Олиференко Л. Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.

37. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996.

38. Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. С, 1991.

39. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

40. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

41. Эльконин Д. В., Драгу нова Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., 1970.

42. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

43. Аръес Ф. Человек перед лицом смерти. М., 1992.

44. Леей В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1983.

45. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

46. Социология молодежи. М., 1996.

47. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.

Серия «Учебники, учебные пособия»

T

Столяренко Людмила Дмитриевна

ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ

Редактор В. Горбов

Корректоры А. Колесникова, С. Пономарева

Художник С. Каштанов

Оригинал-макет А. Ильинова

Лицензия ЛР № 065194 от 2 июня 1997 г.

Сдано в набор 01.12.98 г. Подписано в печать 09.03.99 г. Формат 84x108 ¹/ . Бумага газетная. Гарнитура Школьная. Тираж 10 000 Заказ № 67

Издательство «Феникс» 344007, г. Ростов-на-Дону, пер. Соборный, 17.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ЗАО «Книга» 344019, г. Ростов-на-Дону, ул. Советская, 57.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru