Кризис трех лет 1 страница

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с не-

Основы психологии

послушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство.Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3. Строптивость.Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

4. Своеволие.Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах — о самостоятельности намерения, замысла.

5. Обесценивание взрослых.

6. Протест-бунт,который проявляется в частых ссорах с родителями.

7. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.

Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым про-

627

Биологические основы развития

ходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения.

3.5. Дошкольный возраст

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и постоянна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра.

Игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, когда началось общественное разделение труда. В это время ребенок был как бы вытолкнут из сферы материального производства и предоставлен самому себе. Появились «детские сообщества», в которых дети воспроизводили жизнь взрослых.

Единица игры включает следующие компоненты:

1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);

3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.

Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям.

1. Сюжеты игр бесконечно многообразны, и у разных народов преимущество отдается своим сюжетам. Однако

Основы психологии

можно выявить общую линию из развития: от игр с бытовыми сюжетами к играм с «производственными» сюжетами (труд, обслуживание), а далее — с общественно-политическими сюжетами. Это дает детям возможность воспроизводить самые различные свойства человеческой деятельности и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, т. е. воспроизводить более широкую систему отношений. Через игру ребенок может, однако, воспринять любую мораль — и хорошую, и плохую, ибо он играет в реальную жизнь.

2. Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Л. С. Выготский полагал, что все игры с правилами возникли из игр в мнимой ситуации. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.

3. Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позднее сходство постепенно теряет свою важность.

4. Сами действия ребенка становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.

К. Оталора выявила наболее характерные виды игр:

• игра-развлечение — ее цель развеселить участников (например догнать друг друга и пощекотать);

• игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, которые несколько раз повторяются (ползать по бревну, бороться друг с другом и т. п.)

• сюжетная игра есть воображаемая ситуация и игровые действия;

• процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в реальной жизни;

• традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, имеет правила.

Детская игра имеет историческую и социальную природу, а не биологическую. В разных культурах и обществах детские игры меняют свое содержание и формы.

В игре существуют два плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей друг к другу как к ролям); 2) реальные (отношения детей между собой). На первых этапах ведущими выступают реальные отношения — они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым.

Игра развивается не столько вокруг мотивационной и смысловой деятельности людей. Этому содействует сведе-

629

Биологические основы развития

ние до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон.

Перенос значений в игре — путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре — школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.

Есть одна функция интеллекта, в которой роль игры еще не оценена должным образом. Детское мышление имеет свои характерные черты. Одна из них — феномен центра-ции; ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время «вращается», меняет свою позицию. Одни и те же предметы открываются перед ним с разных сторон. Иными словами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления.

Кроме игры в дошкольном возрасте есть, конечно, и другие виды деятельности, например, ее продуктивные виды (рисование, лепка и т. д.). Характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных "Условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьезной продуктивной деятельностью. Некоторые психологи их называют творческими.

Продукты деятельности ребенка имеют порой странный характер — синяя корова, зеленая лошадь на красном лугу и т. д. Дело в том, что на каком-то этапе становления этой деятельности ребенок лишь овладевает материалом. Здесь свойства предмета сами становятся для ребенка предметом познания; это своеобразные формы моделирования окружающей действительности, в которых происходит абстрагирование тех свойств, которые с помощью данного материала могут быть ребенком вычленены.

Ребенок должен только овладеть объективированными эталонами размещения и упорядочивания предметных свойств (гаммой цветов, отношениями величин и т. д.). Когда ребенок получает эти эталоны, то процесс его творчества меняется: на представления ребенка накладываются эталоны, н» затем ребенок переходит к индивидуализированному эталону и индивидуализированной форме продуктив-

Основы психологии

бЗО

ной деятельности. Именно сообщение детям объективированных эталонов открывает в последующем возможность создания ими своих, индивидуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают.

В дошкольном возрасте, как известно, есть еще и учение. При этом очень важно следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходимо, чтобы он ее принял. Но возможность учить детей по известной программе еще не означает, что они могут обучаться в школе. Например, научить читать дошкольников можно, но в школу ходить они еще не могут. Нужно не только уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленными. Этой подготовленности у дошкольников нет, она начинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста.

Дадим краткое описание особенностей мышления детей в дошкольном возрасте. По Пиаже, мышление в этот период находится на уровне конкретных операций, т. е. оно — наглядно-образное. Феномен центрации — основная особенность, которая обусловливает остальные его характеристики: отсутствие понимания противоречий, отсутствие дис-курсивности. С этим связана эгоцентрическая логика ребенка.

Л. С. Выготский характеризовал мышление дошкольников по содержанию основных мысленных образований (син-кретов, комплексов, псевдопонятий), которые, к сожалению, до сих пор еще очень мало изучены.

П. Я. Гальперин предположил, что математическое мышление дошкольника из центрированного в объективное можно перевести посредством овладения ребенком объективно выработанными, общественно закрепленными мерами и эталонами, которые позволяют ему измерять количественные особенности объекта. Л. Ф. Обухова (1972) в своем экспериментальном исследовании, проведенном на основе формирующего эксперимента, подтвердила эту важную гипотезу.

Дошкольный возраст — время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем дошкольный период — один из периодов становления личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и первичные этические нормы. Личность — это такой субъект, деятельность которого ре-

гулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Хорошо известно, что именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность — наличие не столько цели, сколько средств и способов осуществления этой цели, что выступает как важное психологическое обеспечение личности ребенка.

В дошкольном возрасте возникают также элементы самосознания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником.

С концом дошкольного детства связан кризис 7 лет, один из основных симптомов которого — потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать. Представим, к примеру, хромого ребенка. Будучи дошкольником, он не обращал внимания на издевательства своих товарищей. Он мог часто плакать, но это в нем не оставляло следа. Вдруг он стал отказываться выходить на улицу, замкнулся в себе, хотя и не подавал виду, что огорчен. Происходящие переживания при их конце11трации привели ребенка к потере непосредственности и даже к манерничанью как особому способу самозащиты.

Примером этого кризиса может быть симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Возникают трудности воспитания, ребенок замыкается в себе и становится неуправляемым. Нужно отметить, что кризис 7 лет изучен пока очень мало.

3.6. Младший школьный возраст

Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть ^продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок

Основы психологии

632

их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности — приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оценки. Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов.

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам тщательно проследить правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в зтом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему

Биологические основы развития

широкие возможности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед, необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Характерными в этом плане являются данные, полученные Ричером (1968), который провел обследование подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убедительно показало, что для молодых людей, успеваемость которых в школе была невысокой, период, последовавший за уходом из школы, стал временем психологии возрождения после эмоционального стресса и ощущения неполноценности, сопровождавших их в школьной жизни. В школе мальчики на первых порах сталкиваются с более серьезными проблемами, поэтому им труднее развивать позитивную самооценку. Но, в основном, начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное. '

Основы психологии

И

Не следует забывать, что в рамках школы постоянно возникают ситуации, связанные с самооценкой, вне зависимости от успехов в учебе. В их число входят, например, внешний вид, занятия спортом, взаимоотношения детей и т.д.

Представление о неспособности к чему-то может служить примером самореализующего пророчества. Его механизм прост: индивид старательно избегает ситуаций, которые могли бы изменить его «Я-концепцию». Вместо того чтобы направить усилия на преодоление своих неудач, он уходит от проблемы. В результате неспособность закрепляется не только в сознании индивида, но и в реальности. Именно объяснение неудач неумением, которое воспринимается как временное, устранимое явление, позволяет детям с позитивной «Я-концепцией» упорствовать в решении задач. Это как раз и отличает их от детей с негативной «Я-концепцией», объясняющих неуспех принципиальной неспособностью решать задачи такого рода и старающихся уклониться от дальнейшей деятельности. Ведь объяснить неудачу неспособностью означает принципиальное самоотрицание, которое может привести к росту тревожности и эмоциональным нарушениям. Неудачи вызывают более резкую самокритику. А это, в свою очередь, увеличивает неуверенность индивида в себе, ведет к депрессии, к дезадаптации личности, тормозит стремление к достижениям. Таким образом, именно механизм самопорицания, граничащего с самоотрицанием, по-видимому, отличает реакцию на неудачу детей с низкой самооценкой от реакции детей с высокой самооценкой.

На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак

Биологические основы развития

не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

После младшего школьного возраста наступает критический период в 11—12 лет, а затем подростковый возраст и ранняя юность. Эти возрасты представляют большой интерес как для психологии, так и для практической педагогики.

Идеи гуманизации принимаются учителями как важные для создания школы нового типа. Но в своей реальной деятельности учителя демонстрируют несколько иной тип поведения. На первом месте у них стоит процесс передачи знаний, контроль, повышение уровня собственных знаний и другие, именно учебные моменты. Это отмечают от 70 до 80% учителей. Причем данный процесс ярко представлен как в поведении, так и в ориентациях, удовлетворенности определенными элементами своего труда. Формы деятельности, которые ориентированы на ребенка, связаны с осознанием его индивидуальных особенностей, помощью ему, представлены значительно слабее, их отмечают от 15 до 30% учителей.

В своем поведении и ориентациях учителя, разделяющие идею гуманизации, не во всем претворяют её в жизнь. Они предпочитают работать с «удобными» детьми (любознательными, добросовестными, способными и добрыми), «неудобных» онйГстараются избегать, хотя прекрасно понимают, что именно последние нуждаются в более частых контактах и заботе. Особое внимание (именно с точки зрения гуманизации школы) привлекает достаточно широко реализуемая идея классов с дифференцированным обучением. Разделение учеников на сильных и слабых, конечно, решает проблему скорости обучения более сильных школьников, более эффективной работы учителя. Но одновременно такое обучение ставит другую проблему: дети с первых классов (или несколько позже) сразу получают явно пониженный по отношению к другим статус (по учебе, а также социальный). У них падает мотивация на учебу, создается эффект низкого социального статуса. Уже сегодня многие учителя отмечают, что отсутствие сильных ребят в классе замедляет развитие учеников, их стремление к достижению успехов и в учебе, и в контактах.

Основы психологии

3.7. Подростковый возраст

Биологические модели развития. По теории С. Холла индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет этапы развития мирового уровня человечества (филогенеза).

«Закон рекапитуляции» — главный закон психологии развития по С. Холлу, но его критики утверждают, что он мешает понять конкретные закономерности психического развития.

Э. Кречмер и Э. Йене предположили связь между физическим типом личности и особенностями его развития на основе своих разработок (типология личности на основе некоторых биологических факторов). Кречмер считал, что всех людей можно расположить на оси:

Его последователь К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям:

А. Гезел, американский психолог, описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от с до 21 года, особенно важны первые 5 лет (с 11 до 16).

10 лет — ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.

637

Биологические основы развития

11 лет — ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.

12 лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.

13 лет — подросток. Обращенность внутрь (интроверт-ность), самокритичность, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе.

14 лет — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.

15 лет — подросток. «Приобретаются» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.

Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия.

Юношеский возраст (девочек с 13 до 19 лет, мальчиков с 14 до 22 лет) — это стадия духовного развития, хотя она и сзязана с комплексом психофизиологических процессов. В этот период происходит осознание собственной индивидуальности, открытие «Я», появление жизненного плана, установка на сознательное построение своей жизни, постоянное врастание в различные сферы общественной жизни. Процесс этот идет изнутри человека в открытый мир (Э. Шпрангер). Ученый делит юность на две фазы:

Бюлер выделяет 2 фазы переходного возраста: 1) негативную, 2) позитивную:

Основы

психологии

638

Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью ( маргиналънос-тъю) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери «Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе — с теми, кто дорог и ценим.

Объектом недовольства и беспокойства родителей, как правило, являются:

1) поведение ребенка дома или в школе — неуправляем, «не желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымыть чашку»;

2) черты характера, расцениваемые как неприемлемые, — «на первом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т. п. Выделяют следующие типы самоотношения подростка:

1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе прежде всего, те качества, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприятия. Для ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внутрен-