Задание 3.1. Объяснить 17 страница
Отметим, что подготовка занятия зависит от:
1. типа занятия. На занятии может вводиться новый материал — он требует тщательного продумывания, иногда написания плана, конспекта, подробной разработки урока. Преподаватель готовит будущее занятие, как бы «проигрывая» его про себя: прогнозируются вопросы и предполагаемые ответы, содержание комментариев и то направление, которое может получить занятие в своем развитии. Если материал на занятии только повторяется, то такой тип урока требует, естественно, меньшей подготовки;
2. состава письменного текста или разработки, по которым готовится преподаватель. Преподаватель обычно готовит устную интерпретацию учебного текста — его подготовка заключается в том, чтобы увидеть, как данный текст будет представлен в учебной речи: как будут реагировать конкретные ученики, какими будут различные формы работы с текстом (его пересказ, цитирование, чтение с комментарием и т.д.);
3. жанра учебной речи и формы будущего занятия. Каждый из основных жанров учебной речи (лекция, семинар, диалог, экзамен) имеет свои законы ведения речи и подготовки к ней. Например, лекция требует прописывания или продумывания форм будущей монологической речи, преподавателю необходимо хорошо представлять композицию речи, расположение отдельных кусков в пределах учебного времени. Особую роль в учебной речи играет диалог: так как логическая мысль, изложенная в объяснении преподавателя, сразу усвоена быть не может, требуется неоднократное проговаривание ее в диалоге с учителем. Для создания такого диалога необходима самоподготовка: у ученика она выражается в чтении, конспектировании и внутреннем проговаривании будущего диалога с учителем, учитель же к каждой форме работы должен готовиться по-своему, предусматривая в самом уроке многообразие видов деятельности, но подготовка собственно учебного диалога требует от него точных вопросов, представления возможных ответов учеников и того, как может измениться ход занятий в аудитории;
4. личности, опыта и темперамента самого преподавателя. Безусловно, опытный преподаватель затрачивает меньше времени на подготовку к занятиям. Но индивидуальный опыт часто подсказывает и индивидуальные приемы в подготовке занятий. Во всяком случае, это вопрос еще неразрешенный и, возможно, требующий массового опроса и анкетирования. Частные беседы позволяют выделить случаи, когда преподаватель, имея знания по будущей теме, настраивает себя эмоционально таким образом, что сами конкретное занятие и аудитория должны подсказать способ изложения материала и ведения занятия. Выгода такого педагогического ощущения в том, что оно позволяет преподавателю чувствовать себя нескованным определенным планом и импровизировать в живом общении с аудиторией;
5. характера аудитории. Знакомая аудитория требует меньше времени на подготовку, так как преподаватель знает, чего «ждать» от будущего общения. Но так или иначе аудитория всегда внутренне «прорабатывается» преподавателем, «проигрывающем» про себя завтрашнее занятие;
6. чувства долга, которое является основным в преподавательской этике. Мотив должного в отношении преподавателя выражается в настрое на передачу некоторого обязательного в обучении материала. Мотивами долга он руководствуется и тогда, когда требует от учащихся знания этого материала. Возможно говорить и о внешнем проявлении чувства долга — своевременном приходе на занятия. В результате выполнения всех этих требований и у учителя, и у учеников должна осуществиться эмоция радости от совершенного труда.
§ 4. Содержание и доказательство в учебной речи
Содержание учебной речи предписано программой и учебными текстами (учебниками и пособиями), на которые ориентируется преподаватель, когда готовится к занятиям.
В сущности, здесь две проблемы:
1) отбор и создание учебных текстов, что делают методисты, авторы учебников, сами преподаватели (то, что бывает еще до прихода преподавателя в аудиторию);
2) воплощение материала учебников и программ в учебной речи преподавателя, а какой должна быть эта новая интерпретация. каковы содержание и форма педагогического общения — эту проблему решает каждый преподаватель индивидуально. Размышление над этим вопросом, выяснение типологических трудностей — и есть наша задача.
Основная педагогическая проблема — содержание обучения. Она основывается на отборе текстов и их создании (иначе говоря: «чему учить?»). Этой проблеме общество уделяет большое внимание, потому что учебные материалы должны представить в школьно-вузовском обучении не только сам язык, но мировоззрение народа, предложить определенный стиль мысли и поведения; школа в широком смысле учит не просто иностранному языку, но формирует определенное сознание, определенного человека в языке.
Содержание учебных текстов отбирается и утверждается педагогической традицией. Например, для преподавания литературы в российских школах отобраны классические авторы: Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Тургенев, Чехов, Горький и др.; преподавание языка ведется с целью научить письменной речи и дать элементарные сведения из лингвистических дисциплин — текстовые примеры берутся обычно из тех же хрестоматийных авторов. Так формируется языковое сознание современного русского человека. Однако и здесь отбор авторов не случаен и не канонизирован до «скончания века» — напротив, он отражает идеологическо-стилевые устремления и тенденции, существующие в сегодняшнем обществе. Так, эпоха перестройки удалила из преподавания многие тексты «социалистического реализма», а ввела читавшиеся «тайно» тексты А. Ахматовой, О. Мандельштама, М. Цветаевой, В. Высоцкого и мн. др. Так со сменой стиля жизни меняется стиль обучения — и трудно сказать, что первично: школа формирует сознание общества или общество требует идеологическо-содержательных изменений и реформирует школу.
Определенные традиции сложились и в преподавании русского языка как иностранного. Считается основным обучение русской речи с обязательным знанием лингвистических дисциплин (фонетика, грамматика, лексика). Однако вопрос, какой материал отобрать для того, чтобы представить русского человека и русскую речевую культуру наилучшим образом, — стоит для русистов по-прежнему остро.
На наш взгляд, отбор текстов (значит, и отбор содержания) должен учитывать не только языковой принцип (ведь мы обучаем языку) или традиционный тематический («город, семья, школа, искусство...»), но также принцип культурной значимости текста. Ведь сам выбор учебного текста и включение его в обучение означает признание его культурной ценности и «образцовости», это — новое «рождение» текста, продолжение его жизни в педагогике. Конечно, такой текст должен нести значительное содержание, он должен быть стилистически ценностей, в отборе и создании текста должен проявиться вкус методиста как его способность понимать прекрасное в языке.
Здесь вопросы только поставлены, но не разрешены. Хотелось бы искать ответа на них в анализе и создании наших конкретных курсов обучения. Но главный вопрос остается: «чему мы учим?»
§ 5. Текст учебника и учебная речь
Текст учебника всегда претерпевает изменения в учебной речи или педагогическом общении преподавателя и студента. Методическое искусство преподавателя заключается в оптимальной интерпретации учебных текстов и умении применить программный материал в классе.
Преподаватель в аудитории, отправляясь от учебника, должен всегда несколько по-новому (в зависимости от характера аудитории) объяснять материал, отвечать на вопросы, убедительно доказывать и вести занятия в нужном ему направлении. Объяснение, доказательство, приведение примеров зависят от искусства речи конкретного преподавателя, который должен «здесь, сегодня, сейчас» воплотить задуманные педагогические идеи в жизнь.
Допустим, преподаватель подготовил план урока, но он не знает, какие случайности ждут его на занятии, какие неожиданные вопросы могут возникнуть в аудитории, какие доказательства и примеры придется ему изобрести в конкретной обстановке урока. В то же время преподаватель должен быть готов к тому, чтобы ответить на вопросы, разрешить сомнения учеников. Здесь в дело вступает педагогическая интуиция, нацеленность на передачу знаний, внутренняя мобилизация и готовность к тому, чтобы вместе с учениками идти по трудной дороге познания.
Студенты должны верить преподавателю не только потому, что он — преподаватель (значит, авторитетен для них), в арсенале преподавателя должны быть умение пробудить мысль учеников, умение построить доказательство приведением ярких примеров, ясных аргументов — всего, что включает знание предмета.
§ 6. Эмоции в педагогической речи
Эмоция занимает центральное место в ведении речи и в искусстве убеждения аудитории. Данное общее положение распространяется и на педагогическое общение. Поскольку предмет учебной речи сложен, требует волевых усилий для его освоения, необходимо держать аудиторию в некотором напряжении, всячески возбуждая эмоции слушателей. Всякий преподаватель делает это по-своему: один — строгостью, другой — шуткой, третий — самим материалом, но каждый хороший педагог находит индивидуальные эмоционально-стилевые приемы.
Наблюдения показывают, что педагогические цели достигаются не развлекательностью материала или вызовом эмоций на себя, а наведением разнообразных типов эмоций. Тогда слушатели выходят из аудитории с удовлетворением от проделанной работы и преодоления материала, одновременно испытывая эстетическое наслаждение от встречи с личностью педагога. В умении навести на аудиторию нужный тип эмоций проявляется искусство преподавателя как учебного оратора.
Побуждающей эмоцией к началу учения является само желание учиться, любовь или тяга к знанию. Это чувство предвкушения знания, жажда переживания рациональной эмоции существуют как бы тайно, подспудно предшествуют процессу учения. Но когда начинается труд учения, то вступают в действие и другие чувства, поддерживающие вышеназванные и сознательно вызываемые у аудитории преподавателем. Имеется в виду прежде всего развитие чувства долга, приложение эмоциональных волевых усилий к труду учения. Например, от школьника в начальных классах требуется усидчивость, воспитываются терпение и воля к тому, чтобы «высидеть» 40 учебных минут. И если они заканчиваются похвалой учителя, продвижением вперед, получением заинтересовывающих знаний, ученик уходит счастливый и довольный.
Таким образом, чувство интереса к занятиям поддерживается не только и не столько занимательным и интересным материалом обучения, но и эмоциями, сопровождающими напряженный умственный труд. Последний же требует внимания, сосредоточенности, умения подчиняться - этим чувствам преподаватель должен уметь находить эмоциональную «разрядку» в виде переключения на различные формы работы или даже в отвлечении на кратковременные шутки (именно с целью «оживить» эмоции аудитории).
Одна из главных эмоций, возбуждаемых в аудитории, — эмоция соревнования, проявляющаяся в положительном стремлении больше узнать и показать свои знания.
Безусловно, преподаватель должен добиваться от учащихся раскованности и смелости, снятия напряженности, что успешно реализуется в суггестопедической методике. Однако опыт показывает, что нельзя полностью снимать и антагонистическую, защитную реакцию перед собеседником, ибо правила слушания предполагают активную оценку и критическую проверку речи говорящего — поэтому было бы неверно обеспечивать убеждение аудитории путем отклонения ее воли, путем создания только отношений доверительности, без активного отношения контроля.
§ 7. Классическая педагогика и риторика о речи учителя
Прежде чем перейти к анализу стиля речи преподавателя необходимо обратиться к классическому педагогическому опыту, зафиксированному в особом разделе риторики, именуемом академическим красноречием. В этом разделе обобщался опыт лучших мастеров педагогического труда, выраженный в речевом контакте с учениками и студентами.
Вопрос о том, каким должно быть учителю и какой должна быть его речь к ученикам, традиционно рассматривается в учебной риторике (в частности, в сочинениях об обучении риторике) и педагогических сочинениях. Для классической педагогики очевидна мысль о необходимости правильного словесного контакта, речевого воздействия на учеников и воспитания их через слово. Изучение классических риторических и педагогических сочинений важно еще и потому, что в них обычно задается стиль общения и педагогических отношений в последующей традиции. Для Европы одним из безусловных создателей такого стиля является Квинтилиан — в подтверждение того, что изложенные в его «Риторике» мысли об облике учителя и его отношениях к ученикам остаются актуальными и поныне, приводим с краткими комментариями цитату из главы «О нравах и должностях учителя»: «...наиболее пещися должно, чтобы юность в цвете своем благоразумием наставника охранялась и, пришедши в зрелость, важности его от своевольства воздерживалась. Еще мало того, чтоб он был человек честный, нужно, чтобы строгим надзором умел блюсти чистую нравственность и в учениках своих (вычленяются основные нравственные качества учителя: благоразумие, честность, строгость);
«Итак, да воспримет он прежде всего отеческие к ним чувствования и да представляет себя на месте тех, от коих дети ему вверяются... (то есть учителю предлагается особым образом готовить и настраивать свои чувства, ибо «отеческое чувствование» кладется в основу духовных отношений учителя к ученикам);
«Да будет чужд пороков и в других не терпит их (учителю предписана безупречность нравственного облика);
«Важность его да не сопровождается грубостию, ласковость слабостию, дабы одною не навлечь ненависти, другою презрения (речь идет об уместном выборе эмоции в аудитории и о последствиях неверного эмоционального отношения к ученикам);
«Наиболее да беседует о благоповедении, ибо чем чаще будут увещания, тем реже понадобятся наказания (как видим, в обучение вводятся элементы воспитания, которые необходимо осуществлять через верное воздействие словом);
«Да не будет гневлив, ниже потворчив там, где нужна строгость; в преподавании учения прост, терпелив, более прилежен, нежели взыскателен (оговариваются некоторые основные качества учителя: строгость во всем, что касается требований относительно знания учениками учебного предмета и в то же время простота, терпение и скромность учителя перед лицом знания); «Вопрошающим да ответствует охотно, не вопрошающих же возбуждает собственными вопросами» (ставится проблема учебного диалога, побуждения учеников к речи); «На похвалы да не будет слишком скуп, ни слишком расточителен; первое отнимает охоту, а второе внушает беспечность (способ реагирования учи теля на ответы рождает определенную эмоциональную реакцию учащихся — это также средство поддержать необходимый накал педагогического общения); «Обличать, исправлять, когда потребует нужда, должен без суровости, без бранчивости» (моделируется способ исправления ошибок — в некотором смысле предтеча современных рассуждений об исправлении ошибок без травм для психики учащихся);
«Хотя довольно примеров к подражанию может представиться им (ученикам. — А.В.) при чтении книг, но гораздо больше действует изустно пересказанное учителем, которого любят и почитают благонравные дети. Едва изобразить можно, какую имеем наклонность подражать тем, к коим расположены душевно» (здесь замечательны две мысли: первая — о необходимости устного владения словом, живого контакта с учащимися, ибо воздействие сиюминутно рожденным словом наиболее сильно; и вторая — о необходимости эмоционального контакта, но на этот раз со стороны учеников: создания у них чувств любви, почитания и благорасположенности к учителю. Вне этих чувств, как видно из повествования, результаты учения значительно понижаются)» [Квинтилиан 1834: 83—85].
История русской школы дает нам немало примеров относительно того, какие требования нужно предъявить к учителю для того, чтобы он соответствовал некоторому образцу поведения. Например, в Уставах братских школ XVI—XVII веков прямо говорилось о том, каким должно быть учителю. В § 1 Луцкого Устава 162,4 г. сказано, что учитель должен быть «благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не чародей, не басносказатель, не пособник ересей, но соспешник благочестия, во всем представляя собою образец благих дел» [Константинов 1949: 22] .
В 1720 г. Феофан Прокопович в книге «Первое учение отроком» писал также о том, каким быть учителям и их отношениям с учениками: «Пятый чин отечества суть учители: которые или книжных учений или рукодельных хитростей учат и должны они учить прилежно, независтно и как могут скоро, без суетной проволоки. А ученики должны им, наипаче когда учатся, любовь и честь, и послушание аки родителям, хотя и на мзде учат; а кольми паче, когда учат туне (даром. — А.В.), ибо таковые учители суть от чина четвертого великих благодетелей» [Константинов 1949: 38].
В трудах известного русского педагога (серба по происхождению) Ф.И. Янковича, готовившего в конце XVIII века общегосударственную реформу народного просвещения, множество мыслей имеется о нравственном облике учителя и способах его общения с учениками: «Наипаче же требуется, чтобы учители подавали учащимся своим собственным поведением и поступками примеры ко благочестию, дружелюбию, учтивости и прилежанию...» (Устав 5 августа 1786 г., § 34) [цит. по: Константинов 1949: 57]. В отношении к ученикам главное — уметь овладеть их вниманием и «стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы ясно и правильно понимали» (§ 31) [цит. по: Константинов 1949: 57].
«Новая метода» Янковича в Уставе 1786 г. не только представляла материал и последовательность его изложения, но и давала рекомендации к речи учителя, например, в ведении «вопрошения» — учебного диалога, когда учитель, вызывая одного ученика, должен иметь в виду весь класс. Также рекомендуется стиль речи и внимание к реакциям аудитории: «Учитель должен все слова выговаривать громко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около учеников, дабы видеть, все ли прилежно его слушают и дело свое исправляют» [цит. по: Константинов 1949: 39].
Во многих педагогических сочинениях XIX века поднимаются вопросы ведения учебной речи. Так, Одоевский неоконченное пособие «Разговоры с детьми» начинает словами: «Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания». И далее: «...убеждения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова. Слово, когда оно искренно, когда оно согрето неподдельным одушевлением и когда притом оно сказано кстати и приноровлено к детским понятиям, может сильно и благотворно подействовать на внутренние чувства ребенка» (Одоевский. Разговоры с детьми — [цит. по: Константинов 1949: 39]).
Изложенное Одоевским может быть отнесено к любой учебной аудитории: слово учителя должно быть «одушевлено», оно должно быть уместно (риторическое требование к любой речи), оно должно быть приспособлено к знаниям аудитории; результат его — благотворное действие на «внутренние чувства» учащихся.
Требования к стилю учебной речи актуальны и поныне: «простота, точность, краткость выражения...», но краткость не должна «вредить ясности», рассказ должен быть «занимателен и интересен» (там же, с. 95).
§ 8. Русское академическое красноречие. Образ русского ритора-педагога
Огромный материал для исследования способов создания образа оратора-ученого и педагога представляет история академического красноречия в России. Он до сих пор не систематизирован, но многочисленность очерков, статей, воспоминаний о характере деятельности того или иного ученого позволяет надеяться, что эта задача будет наконец выполнена. Здесь уместно сопоставить хотя бы некоторые из этих образов.
Так, воспоминания о М.В. Ломоносове, главной темой публичных выступлений которого была наука, позволяют представить, что он обладал прекрасной речью. Н.И. Новиков, автор первой биографии о Ломоносове, вспоминает, что слог Ломоносова «был великолепен, чист, тверд, громок и приятен», что нрав он имел веселый, говорил коротко и остроумно и любил в разговорах употреблять веселые шутки». Д.И. Фонвизин также отмечает «великое его красноречие» [Этюды 1974: 11—12].
Многообразие ораторских характеров ясно видно при сравнении таких ученых, как Т.Н. Грановский, В.О. Ключевский и др. Вот что пишет о Грановском А.И. Герцен: «Господин Грановский читает довольно тихо, орган его беден, но как богато искупается этот физический недостаток прекрасным языком, огнем, связующим речь, полнотою мысли и полнотою любви, которые очевидны не только в словах, но и в самой благородной наружности доцента! В слабом голосе его есть нечто проникающее в душу, вызывающее внимание. В его речи много поэзии и ни малейшей изысканности, ничего для эффекта, на его задумчивом лице видна внутренняя добросовестная работа... Главный характер чтений Грановского: чрезвычайно развитая человечность, сочувствие, раскрытое ко всему живому, сильному, поэтическому, — сочувствие, готовое на все отозваться; любовь широкая и всеобъемлющая, любовь к возникающему, которое он радостно приветствует, и любовь к умирающему, которое он хоронит со слезами» [там же, с. 12].
О В.О. Ключевском вспоминает А.Ф. Кони: «На кафедру взошел Ключевский... В его манере говорить я почувствовал особое умение насторожить и обострить внимание слушателей. Простое, без всяких вычур слово его было так полновесно и с таким искусством соединяло в себе отвлеченные определения, широкие обобщения и жизненные образы, что слушающий очень скоро чувствовал себя во власти лектора. В сжатое и точное его изложение по временам и совершенно неожиданно вправлялись афоризмы, в которых одновременно блистали яркая мысль и тонкое остроумие» [там же: 18].
Но наиболее выразительны мысли самого В.О. Ключевского
о необходимости оратора-ученого умело пользоваться своей речью: «Всегда ли знаем мы, преподаватели, свои средства, их сравнительную силу и то, где и когда ими пользоваться? В преподавательстве есть своя техника, и даже очень сложная... Самое важное и трудное дело заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу — юношеское внимание. ...Слово — что походка: иной ступает всей своей ступней, а шаги его едва слышны; другой крадется на цыпочках, а под ним пол дрожит... Гармония мысли и слова — это очень важный и нередко даже роковой вопрос для нашего брата, преподавателя. Мы иногда портим свое дело нежеланием подумать, как надо сказать в данном случае, корень многих тяжелых неудач наших — в неуменье высказать свою мысль, одеть её как следует...» [там же: 20].
Большой интерес представляют воспоминания об ученых- филологах. Вот что пишет П.Н. Полевой о лекциях И.И. Срезневского: «Это было что-то чрезвычайно увлекательное, образное яркое, богатое любопытными и новыми (для нас, первокурсников) фактами — и как это было чудесно изложено, как сгруппировано, как прямо вело к определенным и ясным выводам! При этом много влияла сама внешность профессора: его смуглое лицо было подвижно и выразительно, а его черные большие глаза горели таким огнем, так превосходно дополняли его речь, так привлекали к нему наше юношеское внимание, что им нельзя было не увлечься, ему нельзя было не довериться, не предаться ему всей душой!» [Русское и славянское языкознание 1980: 85].
Совершенно иной образ оратора возникает в воспоминаниях А.А. Танкова о чтениях лекций Ф.И. Буслаевым: «Ф.И. Буслаев, читая лекцию, имел под руками письменные заметки, где были необходимые цитаты, план лекции и т.п. Но в остальном он говорил свободно и передавал свою речь мастерски... Что меня более всего поразило, так это то обстоятельство, что способ чтения Буслаева не походил на чтение других красноречивых профессоров. Там было искусство, здесь естественность, там декламация, здесь как бы простой пересказ, там отделка фразы, здесь как бы шероховатости, недомолвки, отсутствие работы над конструкцией речи. И в то же время уменье задеть за живое слушателей, приковать их внимание к предмету лекции, не дать им возможности скучать и утомляться.
...Уже из наших замечаний о подвижности и живости характера Ф.И. можно видеть, что спокойное, плавное, размеренное и догматическое изложение мыслей было ему не по душе. Он излагал их в форме беседы: задавал вопросы, давал на них ответы, варьировал одну и ту же мысль в разных выражениях, возбуждал сомнения и недоумения в уме слушателей, затем разрешал их и т.д.» (Танков А.А. Воспоминания о Буслаеве. — [Там же: 153, 155]).
Несмотря на кажущееся отсутствие «работы над конструкцией речи», что скорее означает простоту изложения, тот же автор ниже продолжает: «Другое качество речи Буслаева заключалось в уменье его вести речь выпукло и образно. Он не скупился на тропы и фигуры, антитезы, аналогии и параллелизмы, не чуждался изысканных выражений и вообще избегал сухого, отвлеченного стиля. При чтении лекций, там, где это было нужно, он
делал повторения, пояснения, примечания, комментарии, то, что в книгах ставится под чертой. Ф.И. умел постепенно вводить своих слушателей из преддверия в глубину великого и священного храма своей науки» [Там же: 156].
Думается, что изложенных выше отрывков достаточно для того, чтобы показать, сколь много ценного и разнообразного материала содержится в описании способов ведения речи различными учебными риторами. Теперь из этих «образцовых» описаний требуется вычленить требования и критерии оценки учебной речи в ее различных жанрах.
Интересно, что традиции публичного ученого ораторства нашли своеобразное представление в художественной литературе. А.П. Чехов, видимо, не только благодаря художественному чутью, в рассуждениях старого профессора о своих лекциях последовательно фиксирует как бы все законы риторической науки:
«Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слушателей, нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт, нужно обладать самым ясным представлением о своих силах, о том, кому читаешь, и о том, что представляет предмет твоих мыслей (талант как бы кладется в основание речи, затем фиксируется схема речевого акта: говорящий — речь — аудитория. — А.В.) Кроме того, надо быть человеком себе на уме (это и есть создание индивидуального образа ритора. — А.В.), следить зорко и ни на секунду не терять поля зрения.
То же самое и я, когда читаю. Предо мною полтораста лиц, не похожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя — победить эту многоголовую гидру. Если я каждую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени её внимания и о силе разумения, то она в моей власти (речь идёт о создании образа слушателя. — А.В.).
Другой мой противник сидит во мне самом. Это бесконечное разнообразие форм, явлений и законов и множество ими обусловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватывать из этого громадного материала самое важное и нужное и так же быстро, как течёт моя речь, облекать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна пониманию гидры и возбуждала бы её внимание (изобретение. -- А.В.), причём надо зорко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать (расположение. — А.В.).
Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, определения кратки и точны, фраза проста и точна (выражение. — А.В.). Каждую минуту я должен себя осаживать и помнить, что в моём распоряжении имеются только час и сорок минут (ограниченность времени как своеобразие учебной речи. — А.В.). Одним словом, работы немало. В одно и то же время приходится изображать из себя и учёного, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и учёного и наоборот (прямо говорится «изображать», то есть создавать некоторый уместный в данной аудитории образ)».
Предложенные отрывки из классических педагогических сочинений и воспоминаний о различных учёных и педагогах не просто современны, они заложили и создали стиль нашего понимания многих методических и риторических требований к облику современного преподавателя. Существующий, как пишет А.А. Леонтьев, «определённый набор профессиональных требований к учителю (да и вообще к преподавателю)» в качестве основной проблемы, на наш взгляд, включает проблему создания определённого образа оратора. Причём если каждый преподаватель решает её для себя индивидуально исходя из свойств собственной личности, то можно говорить также о некоторых общих проблемах и трудностях в овладении «комплексом профессиональных умений... независимо от своих индивидуальных качеств» [Леонтьев 1979: 30, 32|.
§ 9. Стиль речи преподавателя
О стиле речи в целом сказано выше в главах 7 и 8. Теперь обсудим проблемы учебного общения, в котором каждому преподавателю рекомендуется создавать собственный стиль речи — в зависимости от особенностей своей личности, опыта, темперамента, внешних данных и т.д. Вне индивидуального стиля не может быть речевого воздействия в педагогическом общении. Учебный предмет попадает в душу и разум ученика через личность преподавателя, которая прежде всего проявляется в общении. Но как сделать педагогическую речь оптимальной, эффективной, благозвучной, «ласкающей», а не «оскорбляющей» слух?
Безусловно, каждый преподаватель, зная свои достоинства и недостатки, задумывается над тем, как он говорит. Напомним компоненты, из которых складывается стиль речи:
1.лексика, то есть нахождение и использование нужных слов. Для преподавателя иностранного языка или учителя начальных классов эта проблема стоит особенно остро, потому что знания его учеников ограничены и он должен умело подбирать нужные слова. В то же время в пределах известной или изучаемой лексики он должен сделать свою речь лексически богатой и разнообразной;
Дата добавления: 2014-12-21; просмотров: 969;