Теория проблемного (проблемно-деятельностного) обучения

История проблемного (проблемно-деятельностного) обучения начинается на рубеже XIX и XX веков в США (Дж.Дьюи) и развивается в большинстве европейских стран и России под разными наименованиями (прагматическое обучение, эвристическое обучение, деятельностный подход в обучении и пр.). В отличие от ТПФУД, ориентирующей на усвоение жестких алгоритмов мышления и деятельности, проблемное обучение эффективно для формирования навыков решения плохо структурированных проблем, разрешения сложных жизненных и профессиональных ситуаций. Соответственно, последовательность этапов проблемного обучения более вариативна.

1) Осмысление затруднения и формулировка проблемы. Исходной точкой проблемного обучения является затруднение в достижении какой-то цели. Для этого учитель вместе с учащимися обсуждает разные аспекты: чем вызвана трудность, как она видится разным участникам, что помогает, а что мешает в ее разрешении. Итогом этапа должно стать системное видение проблемы.

2) Формулировка гипотезы. Учащиеся под руководством учителя и с использованием дополнительной литературы, источников формулируют способ (алгоритм, модель) решения проблемы.

3) Экспериментальная проверка гипотезы. Учащиеся осуществляют действия по практической проверке сформулированной модели, одновременно корректируя и совершенствуя ее.

4) Теоретическая проверка гипотезы. Учащиеся анализируют весь процесс выработки и реализации решения, возвращаясь к анализу дополнительных источников и осмысливая собственную деятельность, оценивая альтернативные варианты решения, полученные результаты и эффективность выполненных действий.

5) Формулировка окончательного решения. На этом этапе должен возникнуть алгоритм «правильного» решения возникшей проблемы, содержащий указания и предостережения относительно неверных или неэффективных действий.

Условиями эффективности проблемного обучения являются актуализация и поддержание интереса к решаемой проблеме (она должна осмысливаться учащимся как важная для собственной жизни и развития), стимулирование поиска противоречий и альтернативных точек зрения на проблему, побуждение учащихся к самостоятельной активности (постановке вопросов и проведению микроисследований, групповой работе, рефлексии), поддержание регламента и формата работы. Важнейшим и специфическим результатом проблемного обучения становится развитие мыслительных способностей, а также – опыт самостоятельного критического и творческого действия.

Теория развивающего обучения (по Д.Б.Эльконину-В.В.Давыдову)

Рассматриваемая теория имеет еще одно название – теория содержательного обобщения, раскрывающее обосновываемый смысл педагогического процесса: формирование обобщенного научно-теоретического мышления. Ход процесса диктуется обратной (по отношению к АРТ) логикой научного поиска – восхождение от частной проблемы – к ее логическому обобщению, последующему решению – и возвращению на уровень практической деятельности. При этом учение (учебная деятельность) является прямым аналогом научно-теоретического познания и организуется в шесть этапов:

1) Знакомство с задачей и ориентировка в ней. Учащиеся получают задачу, которые не в силах решить, но должны сориентироваться – описать данные, поставленный вопрос, использованные понятия.

2) Систематизация задач и выявление в них единого отношения. Под руководством учителя учащиеся ищут похожие (аналогичные) задачи и выявляют в них общие черты (элементы, структуры).

3) Фиксация выявленных отношений в предметной или знаковой форме. Выявленное на предыдущем этапе соотношение моделируется на бумаге в символическом (обобщенном) виде.

4) Преобразование модели и обобщенное решение задачи. Модель преобразуется и приводится к решению, т.е. построению алгоритма трансформаций модели, приводящего к результату.

5) Решение системы частных задач. Все поставленные задачи решаются посредством алгоритма, а результаты исследуются.

6) Рефлексия и внешняя оценка деятельности. Итоговый этап обучения связан с воспроизведением в знаковой форме всех этапов решения задачи, и последующей внешней оценкой деятельности учителем.

Как показывает практика, развивающее обучение эффективно для формирования научного мышления только при условии высокой готовности и мотивации учащихся. Кроме того, часть общеизвестных дидактических принципов (доступности, наглядности) подвергаются в теории развивающего обучения критике и существенно переосмысливаются, что может быть причиной затруднений, как для учителя, так и для учащихся.