Ранние проявления аутизма 4 страница

Убедительный довод в пользу дометарепрезентационного дефекта при аутизме приводят Klin с коллегами (1992). Эти авторы уделяют особое внимание формам социального поведения, которые обычно развиваются до того, как появляются даже самые первые признаки метарепрезентации или репрезентации внутренних представлений. Авторы указывают на то, что преимущество объяснения аутизма с помощью нарушения репрезентации внутренних представлений во многом обусловлено спецификой такой гипотезы: ее сила — в предположении, что это дискретное нарушение, влияющее только на те формы поведения, которые требуют наличия репрезентации внутренних представлений.

Klin с коллегами для оценки социальной адаптации 29 маленьких аутистов (средний возраст — 4,3, средний умственный возраст— 1,8) использовали первые 2о пунктов из раздела «Социализация» Вайнлэндской шкалы оценки адаптивного поведения[14] (Sparrow и др. 1984). Большая часть этих го пунктов касалась форм поведения, которые обычно появляются к 8 месяцам. По сравнению с контрольной группой, уравненной с группой аутистов по хронологическому и умственному возрасту, в значительно меньшем количестве случаев близкие аутистов сообщали об устойчивом присутствии 9 из 20 ранних форм социального поведения. Авторы приходят к выводу: «В отличие от того, что следует из гипотезы о модели психического, нарушения социального взаимодействия при аутизме включают базовые и рано появляющиеся формы поведения, связанного с социальной адаптацией...» Действительно, доказать, что «предвидение того, что его возьмут на руки» или «протягивание рук к знакомому человеку» требует способности к репрезентации внутренних представлений, довольно затруднительно.

Тем не менее, Klin и др. отмечают, что среди аутистов есть дети, у которых в той или иной степени имеются эти ранние формы социального поведения. Они полагают, что это свидетельствует о существовании подгрупп с иным патогенезом. Кроме того, такая ранняя диагностика аутизма, как у детей, принявших участие в эксперименте Klin с коллегами, нетипична для всех детей с аутизмом — высокофункциональные аутисты часто остаются невыявленными в гораздо более позднем возрасте, и, конечно же, все участники эксперимента Klin с коллегами имели задержку психического развития. Тогда остается открытым вопрос о том, будет ли у более способных аутистов наблюдаться такое же первичное нарушение социального поведения, и не играет ли определенную роль в столь ранней диагностике (определившей отбор в экспериментальную группу) детей, исследуемых Klin с коллегами, это самое нарушение социального поведения. Возможно, что эти дети в характеристике, которую дает Wing (Wing и Attwood 1987). описываются как «отстраненные» и не отражают представления о тех детях, которых можно было бы описать как «пассивных» или «активных, но со странностями поведения».

Roger и Pennington (1991) также предположили, что рано проявляющиеся социально-когнитивные нарушения могут быть первичными и приводить к нарушениям репрезентации внутренних представлений, так же как к трудностям восприятия эмоций. Они полагают, что у детей с аутизмом может быть снижена способность к подражанию и эмоциональному соучастию, что влияет на способность ребенка «систематизировать информацию, касающуюся социального взаимодействия, лишая ребенка первичного источника социальной информации — подражания в диаде «мать-дитя» и амодального восприятия выражения матерью своих эмоций с помощью тела». Предполагается, что по мере развития этот базовый дефект нарушает способность аутичного ребенка разделять эмоции с людьми из его окружения, что, в свою очередь, влияет на репрезентацию ребенком социальных отношений и на его способность выстраивать модель психического.

Роль подражания в социальном развитии обычных детей также обсуждалась Meltzoff и Gopnik (1993). Они считают, что взаимное подражание — эффективное «средство обучения психологии здравого смысла». Способность новорожденных имитировать мимические экспрессии, которые они видят, приводит авторов к выводу о наличии надмодальной (т.е. не связанной с определенной модальностью) схемы тела, позволяющей сопоставлять видимое (зрительную информацию) и чувствуемое (проприорецептивную информацию). Авторы предполагают, что имитация, по сути, может являться источником «эмоционального заражения»: делая такое же выражение лица, как и у окружающих, ребенок может начинать испытывать такие же эмоции. Meltzoff и Gopnik полагают, что при аутизме эта система, позволяющая, как они считают, идентифицировать взрослого как «нечто такое же, как я», повреждается. Отсутствие такой, как они выражаются, «изначальной точки отсчета» должно приводить к снижению способности ребенка выстраивать модель психического.

Эта гипотеза поднимает множество интересных вопросов: снижается ли у аутичных детей возможность эмоционального заражения? Относится ли это и к другим группам детей, которые по различным причинам (слепота, паралич, отсутствие внимания со стороны родителей) не могут проявлять свою способность к взаимному подражанию, а следовательно, собирать те данные, из которых строится модель психического? Предполагают ли Meltzoff и Gopnik наличие у этой группы детей нарушений социального взаимодействия, качественно сходных с аутизмом? По крайней мере, предварительные исследования развития символической игры, по-видимому, опровергают эту идею; например понимание условности у многих незрячих детей развивается обычным образом (пусть и с задержкой) (Rogers и Pulchalski 1984).

Perner (1993) также полагает, что отсутствие у аутичных детей способности к репрезентации внутренних представлений может возникать вследствие рано проявляющегося дефекта, приводящего к нарушению способности накапливать опыт нормального социального взаимодействия. Собственные взгляды Perner на нормальное развитие приводят его к гипотезе о том, что ребенок с аутизмом не может выстраивать модель психического. Это, как он считает, является следствием некоторых базовых нарушений биологической природы, таких как неспособность быстро переключать внимание, что в свою очередь препятствует адекватному переживанию и накоплению опыта, необходимого для нормального развития представлений о внутренних переживаниях.

Первичные нарушения и ранние признаки аутизма

Теории, допускающие, что ослабление репрезентации внутренних представлений играет роль в развитии аутизма, но при этом доказывающие наличие более ранних базовых нарушений, сталкиваются с множеством проблем. Сейчас аутизм диагностируется только в раннем детском возрасте, но исследователи проявляют все больший интерес к аутистам младшего возраста[15]. Поэтому часто делаются предположения о стадиях развития, переходящих одна в другую. Данные об отсутствии у четырехлетних аутистов тех форм поведения, которые обычно появляются уже в 8-месячном возрасте, несомненно, важны, но они ничего не говорят нам о тех возможностях, которые имелись или не имелись у них в младшем возрасте. Так, например, многие родители утверждают, что их аутичный ребенок в начале жизни проявлял интерес к другим людям и даже освоил отдельные слова, но потерял эти навыки в возрасте около двух лет. Если эти сообщения будут подтверждены, они могут говорить о том, что ранние формы социального и коммуникативного поведения зависят от механизмов, отличных от тех, на которых основаны более поздние способности, касающиеся этих сфер. Это в особенности относится к снижению способности к подражанию, поскольку весьма вероятно, что имитация у новорожденных может опосредоваться механизмами, не зависящими от тех, что лежат в основе подражания в дальнейшем. Как утверждает Lord (1991). очень немногие родители тех детей, которые впоследствии оказались неспособными воспроизводить действие по образцу, рассказывают о наличии у них способности к подражанию в младшем возрасте.

Как уже говорилось в 3-й главе, современные исследования убеждают, что в целом отклонения в социальном поведении, характерные для аутизма, не могут быть выявлены у детей младше двух лет. Если согласиться с тем, что аутизм не выявляется (по крайней мере, в некоторых случаях) до двух лет, это будет иметь совершенно понятные последствия для многих теорий аутизма, которые предполагают наличие у всех аутистов первичного нарушения тех форм социального поведения, которые возникают в очень раннем возрасте.

Выводы

Современные психологические теории аутизма сфокусированы на нарушении социального поведения как ключевом признаке аутизма. В этом отношении все теории, рассмотренные в этой главе, а также теория нарушения репрезентации внутренних представлений, обсуждавшаяся в 5-й главе, сходны — каждая из них предполагает наличие базового психологического нарушения, которое приводит к триаде нарушений в сфере коммуникации, социализации и воображения. Подробное обсуждение в этих двух главах нарушений социального поведения при аутизме, возможно, привело нас к игнорированию других проявления аутизма. В 10-й главе мы вернемся к этому вопросу и обратимся к другим психологическим теориям, ищущим объяснения нарушений (несоциального порядка) и особых способностей аутистов.

VII. Одаренное меньшинство

В 5-й главе рассматривалось оказывающее в настоящее время большое влияние когнитивистское объяснение триады нарушений социализации, коммуникации и воображения, выявляемых при аутизме. Эта теория утверждает, что аутисты не способны строить модель психического, т.е. приписывать независимые внутренние представления (такие, как ложные ожидания) себе самим и другим людям. Как показано в 5-й главе, эта теория оказалась вполне успешной при объяснении того сочетания нарушений и сохранных функций, которое встречается у многих аутистов. В 6-й главе давался обзор некоторых других психологических теорий аутизма, а также рассматривается часть наиболее существенных критических замечаний, которые адресуются подходу, разрабатывающему «модель психического». В частности, была освещена проблема первичности. Здесь же мы снова обратимся к проблеме универсальности: все ли аутисты подвержены «психической слепоте»?

Объяснение успешного выполнения тестов на модель психического

В любом исследовании, где используются тесты на модель психического, некоторые аутисты оказываются способны выполнить эти задания. Как объяснить такие результаты? Первый вопрос касается того, действительно ли те аутисты, которые справляются с тестами на модель психического, способны к репрезентации внутренних представлений — лежит ли в основе их успеха способность к метарепрезентации? Если нет, тогда неспособность к метарепрезентации при аутизме все-таки может носить характер общей закономерности. С другой стороны, если мы согласимся с тем, что некоторые аутисты способны к репрезентации внутренних представлений, тогда нам трудно объяснить присущие им устойчивые нарушения коммуникации и социального поведения. Для объяснения этих проявлений мы можем предположить либо катастрофическую задержку в освоении модели психического, либо наличие еще какого-то нарушения, которое, оказывая постоянное воздействие, затрудняет реализацию способности к репрезентации внутренних представлений в повседневной жизни.

В этой главе рассматриваются некоторые возможные объяснения успешного прохождения тестов и обсуждаются некоторые экспериментальные данные, полученные в некоторых последних исследованиях. Природа социальной успешности наиболее способных аутистов была основной темой, которой я занималась, так что большинство обсуждаемых здесь работ — это мои собственные исследования. Многие из рассматриваемых здесь теоретических положений также отражают мою личную точку зрения.

Гипотеза стратегии

Одно из объяснений успешности небольшого процента аутистов при выполнении тестов ложных ожиданий состоит в том, что они выполняют эти тесты, используя стратегию, не требующую привлечения модели психического. Некоторые аутисты могут «взламывать» тесты на модель психического, опираясь на общие способности к решению различных задач (Frith и др. 1991). Такое «взламывание» носит очень ограниченный характер, позволяя добиться успеха только в случае очень несовершенных, схематичных, тестов на «считывание внутренних представлений», таких, которые обычно и даются в экспериментах, посвященных модели психического. В повседневной жизни такие стратегии оказываются не слишком полезными, так что аутисты остаются социально дезадаптированными, несмотря на успешное выполнение тестов.

До настоящего времени не было никаких объяснений, касающихся стратегий, не нуждающихся в модели психического, которые могут лежать в основе успеха при выполнении тестов ложных ожиданий. Одна из стратегий может заключаться в образовании ассоциации «личность — предмет — место»; например в тесте «Салли и Энн» — «Салли — конфета — корзина». Эта стратегия позволяет ребенку выполнять тест «Салли и Энн» без репрезентации внутренних представлений, но она не переносится на другие тесты на модель психического (такие как «Смартиз»), как и в реальную жизнь (например, в виде умения хранить секреты). Тогда один из путей выявить стратегию, не нуждающуюся в модели психического, — обратиться к такому повседневному поведению, которое, как кажется, должно опираться на понимание мыслей другого человека.

Другой возможный путь — обратить внимание на несовпадение результатов при выполнении различных тестов ложных ожиданий.

Третий подход может заключаться в выявлении связи между успешным прохождением тестов и уровнем общих интеллектуальных способностей или возрастом — вероятно, формирование таких стратегий требует определенных способностей к логическому мышлению и жизненного опыта. При нормальном развитии умственный возраст, соответствующий 5 годам, оказывается достаточным для успешного выполнения стандартных тестов на модель психического и для того, чтобы ребенок мог показать свои способности при выполнении самых различных тестов такого рода (Gopnik и Astington 1988). Испытуемые с общей задержкой психического развития также, несмотря на снижение общих интеллектуальных способностей, справляются с такими заданиями (Baron-Cohen и др. 1985).

Истинная способность к репрезентации внутренних представлений: гипотеза задержки

Возможно, у аутистов формирование модели психического просто очень сильно запаздывает, и неудивительно, что в конце концов некоторые аутисты все-таки начинают справляться с такими тестами. Как показал Baron-Cohen (1989b), в то время как с тестом «Салли и Энн» некоторые аутисты справлялись, ни один из них не смог выполнить более сложный тест на модель психического второго порядка — тест «Фургон с мороженым» (адаптированный вариант теста, взятого из Perner и Wimmer 1985). В этом задании испытуемому показывают сцену, на которой изображена деревня — с парком, церковью и домами. Испытуемому показывают двух персонажей — Джона и Мери, которые находятся в парке. Дальше рассказывается история, иллюстрируемая движениями фигурок:

Это Мери и Джон. Сегодня они пришли в парк. Приехал фургон с мороженым. Джон хочет купить мороженое, но он забыл деньги дома. Чтобы купить мороженое, ему надо пойти домой и взять деньги. Мороженщик говорит Джону: «Все в порядке, Джон, я буду в парке весь день. Так что ты можешь пойти домой и взять деньги, а потом вернуться и купить мороженое. Я все еще буду здесь». Итак, Джон побежал домой за деньгами.

Но когда Джон ушел, мороженщик изменил свои планы. Он решил, что не собирается оставаться в парке всю вторую половину дня, вместо этого он пойдет продавать мороженое возле церкви. Он говорит Мери: «Я не буду, как сказал, стоять в парке, вместо этого я пойду к церкви».

Проверка понимания № 1: Джон слышал, что мороженщик сказал Мери?

Итак, после полудня Мери пошла домой, а мороженщик отправился к церкви. Но по пути он встретил Джона. Так что он сказал Джону: «Я передумал. Я не хочу оставаться в парке, я собираюсь продавать мороженое около церкви». После этого мороженщик поехал к церкви.

Проверка понимания № 2: Мери слышала, что мороженщик сказал Джону?

Во второй половине дня Мери пришла к дому Джона и постучалась в дверь. Дверь открыла мама Джона, она сказала: «Ой, Мери, мне жаль, но Джон ушел. Он пошел за мороженым».

Вопрос, касающийся ожидания: Как думает Мери, куда Джон пошел за мороженым?

Вопрос на понимание причины такого ожидания: Почему Мери так думает?

Вопрос на понимание реального положения вещей: Куда на самом деле пошел покупать мороженое Джон?

Вопрос на запоминание: Где мороженщик был сначала?

Это задание направлено на оценку представлений ребенка о том, что думает один герой по поводу того, как другой герой представляет себе положение дел: Мери думает, что Джон не знает, что мороженщик находится около церкви. Поэтому такие задания называются «задачами второго порядка», поскольку они требуют встраивания в свои представления на один уровень больше, чем задания на ложные ожидания первого порядка, такие как «Салли и Энн», когда ребенку нужно просто представить (неверные) ожидания Салли относительно текущего положения вещей. Обычные дети начинают справляться с заданиями на ложные ожидания второго порядка в возрасте от 5 до 7 лет.

Как показал Baron-Cohen, все 10 аутистов, участвующих в эксперименте, не смогли справиться с этими более трудными заданиями на модель психического второго порядка; он утверждает, что даже у тех аутистов, которые справляются с тестом «Салли и Энн», существуют признаки выраженной задержки формирования понимания внутренних представлений (все испытуемые были старше 7 лет, а их уровень развития экспрессивной речи соответствовал 7-17 годам). Однако другие исследования показали, что более способные аутисты — те, которым иногда ставится диагноз «синдром Аспергера», — оказались способными выполнить задания на модель психического даже второго порядка. Как писалось в 6-й главе, как Bowler (1992), так и Ozonoff с коллегами (1991b) показали возможность успешного выполнения аутистами таких заданий, и они считают, что это решительно подрывает гипотезу о нарушении модели психического как базовом дефекте при аутизме.

Однако, данные о том, что некоторые аутисты могут выполнять задания на модель психического, доступные 7-летним детям, не исключают двух возможных толкований гипотезы задержки. Во-первых, даже те испытуемые, которые справляются с заданиями на модель психического второго порядка, могут оказаться неспособными выполнять еще более сложные задания на репрезентацию внутренних представлений. Во-вторых, способности к решению задач на модель психического у испытуемых, которые успешно выполняют задания на момент тестирования (обычно это подростки или взрослые), могли быть не сформированы к тому возрасту, к которому они формируются при нормальном развитии. Такая задержка может сама по себе иметь разрушительные последствия, приводя, например, к нарушению нормальной взаимосвязи этой системы с другими аспектами развития,, по меньшей мере, лишая человека социального опыта, формирующего его личность. Итак, единственный способ опровергнуть гипотезу задержки — найти явно аутичного ребенка, который мог бы решать все имеющиеся тесты на модель психического в том хронологическом возрасте (или умственном), в котором он должен делать это в норме. Такой ребенок пока не найден.

Данные, касающиеся «реальной» модели психического

Раскрыть истинную природу успешности аутистов при выполнении заданий на модель психического могут данные трех типов: о взаимосвязи между результатами выполнения тестов и другими особенностями испытуемых, о связи успешности в условиях тестирования и способностью к репрезентации внутренних представлений в повседневной жизни и о том, насколько испытуемые оказываются успешными при решении различных заданий на модель психического.

Успешность при выполнении тестов, возраст и интеллектуальные способности

В нескольких исследованиях, посвященных модели психического у аутистов, была предпринята попытка проанализировать влияние возраста и уровня интеллектуального развития на результаты тестирования. Учитывая относительно небольшие выборки испытуемых, неудивительно, что разные авторы пришли к различным выводам. Некоторые не выявили связи между результатами тестирования и другими особенностями испытуемых (Baron-Cohen и др. 1985; Perner и др. 1989). Другие обнаружили связь с хронологическим возрастом (СА— chronological age) — аутисты более старшего возраста успешнее справлялись с заданиями (Leslie и Frith 1988; Baron-Cohen 1991). Так, например, в исследовании Baron-Cohen (1992) все четверо аутистов, успешно справившиеся с тестами ложных ожиданий, были старше 9,9,а троим из четырех было больше 15 лет. Он приходит к выводу, что относительно большой возраст был необходимым, но не достаточным условием успешного выполнения аутистами теста «Смартиз». Кроме того, другие авторы (например, Eisenmajer и Prior 1991) показали взаимосвязь между успешностью выполнения заданий на модель психического и вербальным умственным возрастом (VMA — verbal mental age). Среди испытуемых, участвовавших в эксперименте Leekam и Perner (1991). VMA шести успешных испытуемых был значительно выше VMA тех, кто не справился с заданием (соответствовал 7,5 по сравнению с 6,0), а корреляция между VMA и успешностью выполнения задания была значительно выше нуля. Prior с коллегами (1990) пришел к выводу, что VMA и СА влияют на успешность выполнения заданий; из девяти испытуемых, чей VMA был ниже 6,3, только 11% смогли выполнить все задания, в то время как в выборке аутичных испытуемых с VMA выше 6,3 успешно выполнили задания 64%. Кроме того, ни один из семи испытуемых младше 8 лет не смог выполнить все задания, в то время как 62% из тринадцати восьмилетних и более старших аутистов справились с ними. Исследования аутистов, проводившиеся с целью найти связь между успешностью выполнения тестов на модель психического и индивидуальными особенностями испытуемых, были затруднены из-за небольшого числа испытуемых. Недавно я попыталась решить эту проблему, обобщив данные, полученные на огромной выборке испытуемых, проходивших тестирование, в которых им давались одни и те же задания (Наррё 1994с). Эти данные были собраны за пять лет моей работы в комиссии по медицинским исследованиям при центре когнитивного развития. Выборка не только была большой, но и состояла из людей, сильно различающихся по возрасту и уровню развития. По каждому испытуемому была собрана информация о хронологическом возрасте, вербальном умственном возрасте и значении вербального IQ (по Британскому картиночному тесту на словарный запас — British Picture Vocabulary Scale), так же как об индивидуальных результатах при выполнении тестов «Салли и Энн» и «Смартиз». Имелись полные данные по 70 нормально развивающимся 3^_4-летним детям, 34 детям с общей задержкой психического развития и 70 аутистам. Группы аутистов и испытуемых с общим снижением психического развития были очень похожи по возрасту (от 6 до 18 лет, средний возраст —12 лет), VMA (в среднем соответствовал б годам) и показателю вербального IQ (среднее значение — около 55).

В этой большой выборке, как и в исследуемых до этого выборках меньшего размера, успешно справилась с заданиями на модель психического только небольшая часть (20%) аутичных детей, в то время как среди неаутичных детей с общим снижением психического развития успешно выполнило задания гораздо больше испытуемых (58%). Кроме того, в группе аутистов была обнаружена статистически значимая корреляция между успешностью выполнения заданий на модель психического и вербальными способностями (корреляция = 0,55).

В группе детей с общим снижением психического развития существенные различия по VMA и вербальному IQ между теми, кто успешно справился с тестами ложных ожиданий, и теми, кто не справился, отсутствовали. Напротив, в группе аутистов были статистически значимые различия: средний VMA аутистов, выполнивших оба теста, был больше 9лет, а среди тех, кто не смог выполнить одно или оба задания, средний VMA соответствовал 5,5.

На рисунке 4 показана рассчитанная вероятность (на основании логистической регрессии[16]) выполнения тестов ложных ожиданий в зависимости от VMA. Здесь графически показано катастрофическое отставание аутистов с точки зрения способности выполнять задания на модель психического: в то время как у нормально развивающихся детей при достижении ими VMA, соответствующего 4 годам, вероятность успешного решения обоих заданий составляет 50%, аутичным детям требуется в два раза больше для достижения такой же вероятности успеха — вероятность успешного выполнения обоих заданий достигает 50% при VMA, соответствующем 9,2 годам.

Рисунок 4 также иллюстрирует быстрое изменение успешности выполнения заданий на модель психического у нормально развивающихся детей: в 3,5 лет рассчитанная вероятность успешного выполнения была 0,33, к 4,5 годам она почти удвоилась, достигнув 0,63, а к 5,5 годам вероятность успеха была 0,8.

Почему же аутичным детям для решения задач на модель психического требуются настолько более развитые вербальные способности — по сравнению с нормально развивающимися детьми? Кажется невероятным, что аутичные дети не справляются с тестами «Смартиз» или «Салли и Энн» из-за того, что они не могут понять совсем простых высказываний; у таких испытуемых показатели VMA были выше, чем у обычных детей, справившихся с этими заданиями; испытуемые, не ответившие (или затруднившиеся с ответом) на вопросы на запоминание и на понимание реального положения дел, исключались из тестирования; у детей с частными нарушениями речи не было трудностей при выполнении тестов ложных ожиданий (Leslie и Frith 1988).

Возможно, что за более высокие вербальные способности и более успешное выполнение заданий на модель психического некоторыми аутичными детьми отвечает некий третий фактор. Можно предположить, что эта группа отличается по этиологии, возможно, она больше приближается к тому, что обозначается как «синдром Аспергера» (см. гл. 8). VMA, как он оценивался в данном исследовании, может являться показателем общих способностей, и его сильная корреляция с выполнением заданий на модель психического может быть обусловлена общим уровнем когнитивного развития. Этого нельзя исключать, поскольку отсутствуют данные о связи между индивидуальными результатами и показателями по полной шкале IQ или умственному возрасту[17]. Однако предыдущие исследования, хотя и уязвимые из-за малочисленной выборки, не обнаружили взаимосвязи между выполнением заданий на модель психического и невербальными способностями (Прогрессивные матрицы Равенна[18] (Raven), Charman и Baron-Cohen 1992; переработанная Векслеровская шкала интеллекта для детей — WISC-R и Векслеровская шкала интеллекта для взрослых —WAIS[19], Наррё 1993). Если бы была обнаружена взаимосвязь между выполнением заданий на модель психического и общими интеллектуальными способностями, это могло бы подтвердить гипотезу стратегии. Напротив, наличие связи выполнения заданий на модель психического именно с вербальными способностями может доказывать, что понимание внутренних представлений и понимание речи тесно взаимосвязаны — через распознавание целей говорящего и, возможно, через использование высокофункциональными аутистами репрезентаций внутренних представлений, опосредованных речью.

Считывание внутренних представлений в повседневной жизни

Наряду с тем, что, как представляется, гипотеза нарушения модели психического дает хорошее объяснение того сочетания слабых и сильных сторон, которое наблюдается при аутизме (Frith 1989a), реальная связь этой дисфункции с нарушениями повседневного социального взаимодействия пока не исследовалась. Одно из следствий, вытекающих из этой гипотезы, состоит в том, что успешность при выполнении тестов ложных ожиданий должна сильно коррелировать с социальной адаптацией в повседневной жизни. Говоря конкретнее, можно ожидать, что у аутистов, которые успешно выполняют тесты ложных ожиданий в силу того, что у них имеется способность приписывать внутренние переживания другим, будет также более высокий уровень социальной адаптации. В исследовании, проведенном Frith и др. (1994), делается попытка прояснить именно эту проблему. Авторы исследовали повседневное социальное поведение с помощью Вайнлэндской шкалы оценки адаптивного поведения (VABS) (Sparrow и др. 1984). которая содержит вопросы, предназначенные людям из окружения ребенка и касающиеся его социализации, коммуникации, бытовых навыков, а также дезадаптивных проявлений. Как уже обсуждалось в 5^_й главе, социальное и коммуникативное поведение не однотипно — только некоторые формы такого поведения требуют способности представлять себе внутренние переживания. Frith с соавторами разделила вопросы для того, чтобы более детально рассмотреть формы социального и коммуникативного поведения, требующие и не требующие репрезентации внутренних представлений. Вопросы были разделены на две категории: формы социального поведения, которые могут осуществляться без представления внутренних переживаний («Активные»), и формы поведения, осуществление которых, как представляется, требует приписывания независимых внутренних переживаний («Интерактивные»). Так, например, ребенок может научиться распознавать и называть эмоцию «радость» (по улыбке), для этого ему не обязательно быть способным к репрезентации внутренних представлений. Напротив, распознавание удивления требует некоторой оценки внутреннего состояния другого человека (и в особенности его ошибочных убеждений и ожиданий).