КАК ПРЕДМЕТ ОБСУЖДЕНИЯ

В отличие от нашей страны, где поиск решения проблемы оценки качества обучения идет в основном по пути теоретико-методологических исследований [ 1 ], в ряде европейских стран, в США, Австралии большинство исследований носит прикладной характер и сами исследования по сути своей крайне прагматичны. Прагматичность зарубежных подходов выглядит очень привлекательно. Дело в том, что результаты теоретико-методологических исследований выполняют для преподавателя-практика исключительно ориентирующую функцию в силу своего абстрактного характера, но ничего не говорят педагогу о том, что же такое качество обучения и как его оценить в повседневном учебном процессе. Конечно, эта точка зрения может показаться спорной, особенно тем, кто далек от практической работы с учениками и студентами. Однако она представляется единственно верной. Не отрицая важности концептуальных исследований, следует признать, что пришла пора перейти от слов к делу, от рассуждений о том, что такое качество подготовки, к его непосредственной оценке и контролю за его достижением.

Таким образом, можно считать наиболее ценными те определения качества подготовки, которые поддаются операционализации. Процедура операционализации предполагает доведение определений до уровня, на котором понятие «качество подготовки» выражается правилами измерения и конкретными измеряемыми элементами. Именно с этих позиций, с позиций уровня операционально подходов и представлений о качестве подготовки, выстроен материал, в котором приоритет отдан понятиям, идентифицируемым совокупностью конкретных эмпирических референтов.

Извечные попытки ученых и практиков найти ответ на вопрос, что же такое качество подготовки обучаемых, позволяют сделать лишь один несомненный вывод о неоднозначности подходов к трактовке этого понятия. Дополнительные трудности появляются в тех случаях, когда одновременно используют и противопоставляют два понятия «качество» и «количество». Типичным примером последнего подхода может служить термин «качественная оценка», который обычно применяется именно для того, чтобы подчеркнуть не количественный характер оценки, ее субъективизм и отсутствие явных количественных референтов. Еще один пример — Закон РФ «Об образовании», где цель и содержание аттестации определяются как установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательных учреждений требованиям государственных образовательных стандартов, т.е. в самом законе декларируется существование двух рядоположенных объектов проверки.

В этой связи прежде всего необходимо уточнить оттенки словоупотребления в материале главы, где термины «качество» и «количество» не противопоставляются, а «вкладываются» один в другой. Количество — уровень подготовки — рассматривается как одна из характеристик качества подготовки. Обсуждению более широкого понятия «качество образования» Международный институт планирования образования посвятил две конференции в 1969 и 1978 г. Итогом многолетних дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать «качественные изменения» в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа.