ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЕМЫХ

В последние годы за рубежом был предложен ряд новых интересных методов, позволяющих получить определенные представления о качестве подготовки обучаемых. К сожалению; нередко однозначный перевод и интерпретация названия этих методов затруднены в связи с отсутствием аналогичных терминов в русском языке. Далее приводится краткий обзор этих методов.

1. Метод оценки индекса структурированности знаний (method S-P lines). В отличие от традиционных средств контроля тесты при определенных условиях позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения. Элементарное представление о степени отклонения позволяет составить анализ профиля ответов учащегося на различные задания теста. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем подготовки. Если задания ранжированы по нарастанию трудности и отражают по содержанию и порядку расположения идеальную, планируемую преподавателем при обучении структуру знаний, то общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довольно просто: чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его подготовки в группе других учеников, имеющих одинаковый с ним уровень подготовки по предмету.

Характеристика степени отклонения индивидуальной структуры знаний от планируемой педагогом основана на подсчете значений специального индекса структурированности знаний, введенного в рассмотрение зарубежными исследователями. Идеальный профиль ответов, не содержащий пробелов, в мировой литературе по тестовой проблематике получил название профиля Гуттмана [47], которому соответствует нулевой специальный индекс. Большое значение индекса, характерное для инвертированных профилей с большим числом пробелов, порождает сомнения в системности знаний обучаемого и валидности его общей оценки по тесту.

Конечно, использование метода оценки индекса структурированности знаний обучаемых требует разработки тестов, содержание которых отобрано специальным образом. Необходимо, чтобы по результатам ответов обучаемых с правильной структурой знаний наблюдался эффект воспроизводимости правильных ответов на более легкие задания по результатам ответов на трудные задания теста. Ситуацию с конструированием тестов значительно облегчает IRT, поскольку кумулятивный эффект Гуттмана заложен в самих моделях IRT, что позволяет создавать достаточно совершенные тесты. Несмотря на определенные трудности оценки структуры знаний учащихся в повседневной работе преподавателей, предлагаемый подход к определению качества подготовки учеников довольно корректен и с точки зрения возможности измерения удачен.

Особенно привлекательно выглядит оценка структуры знаний учащихся в тех случаях, когда речь идет об оценке эффективности работы отдельных преподавателей либо групп преподавателей, как, например, при аттестации образовательных учреждений. На фоне многообразия существующих аттестационных моделей, методик, технологий, показателей и критериев оценка качества подготовки выпускников остается важнейшим показателем эффективности работы педагога. При этом в центре внимания аттестационных комиссий, работающих по традиционным схемам, находится, несомненно, уровень подготовки. Оценка качества подготовки хотя и декларируется в инструктивных документах Минобразования России, но все же остается за гранью работы организаций, проводящих аттестацию, что вряд ли оправдано.

В то время как уровень подготовки в основном зависит от прилежности учащегося, его способностей и желания учиться, структура знаний заметно отражает особенности организации учебного процесса. На формирование структуры знаний обучаемых в большой степени влияют умение преподавателя правильно построить программу подготовки и доступно ее изложить, его ответственность в работе по выявлению и устранению пробелов в знаниях учащихся, его умение внести моменты индивидуализации в массовый учебный процесс, словом, все то, что следует принимать во внимание в первую очередь при оценке качества работы преподавательских коллективов.

2. Аутентичная оценка учебных достижений (Authentic assessment). Данная форма была впервые предложена в 1988 г. Арчибальдом и Ньюманом (Archibald & Newmann) [38]. Ее отличают две основные особенности: по результатам выполнения работы делается вывод об уровне овладения учебным материалом на основе специальным образом разработанных критериальных заданий; учащимся предлагаются такие задания, которые могут вызвать у них интерес и представляют для них определенное значение. Данные задания позволяют получить эффективный конечный продукт и оценить уровень деятельности ученика. Обычно время на выполнение заданий не лимитируется.

3. «Уравновешенная» оценка учебных достижений («Balanced» assessment). Основной идеей, лежащей в основе данной альтернативной формы оценки качества подготовки обучаемых, является необходимость уравновесить традиционные формы проверки такими формами контроля, которые позволяют оценить так называемые интеллектуальные умения более высокого порядка (higher order skills). Впервые данный подход к оценке был предложен математиками в 1990 г. (Bell, Burkhardt, Swan).

4. Оценка деятельности учащихся (Performance assessment). Данная форма контроля помогает оценить деятельность ученика, освоенные им практические навыки с помощью эссе или заданий, позволяющих получить в качестве результата некоторый материальный продукт [57].

В целом же можно сказать, что основные изменения, происходящие в системе оценки качества подготовки обучаемых, связаны с изменениями в целях обучения, с перенесением центра тяжести учебного процесса с формирования знаний и алгоритмов деятельности на развитие логического мышления учащихся, их умений решать проблемы различного содержания и уровня, коммуникативных умений. Включение данных целей в программы обучения потребовало создания новой системы оценки учебных достижений, отвечающей новым задачам. Привычное для зарубежных стран стандартизированное тестирование не смогло обеспечить прямое измерение ни коммуникативных, ни интеллектуальных умений. И потому новые тенденции в оценке качества подготовки привели к определенным изменениям в подходах к разработке педагогических тестов.

8.5. международные исследования по опенке