Почему же так важно знать современные концепции самоценности детства и их роль в решении задач воспитания и развития ребенка-дошкольника?

Постижение смысла феномена детства и его самоценности, то есть понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, — важней­шая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и ин­дивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком.

Анализ авторских концепций детства позволяет:

♦ определиться в понимании феномена детства и его самоценности, то есть ответить на вопрос ради чего каждому человеку дается детство?;

♦ выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соот­ветствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, то есть ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и катим образом этого достичь?

Какие современные концепции детства будут рассмотрены и почему?

Мы постараемся рассмотреть объясняющие феномен детства фундамен­тальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно закончившемся XX веке.

КонцепцияД. Б. Эльконина.Обобщив идеи Л. С. Выготского о развитии человека, ученый рассматривает природу детства в контек­сте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменений детства человека. Рассматривая детство как социально-психологическое явление в жизне­деятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потен­циальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами челове­ческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними.

Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, посредст­вом которого осуществляется развитие человека.

Концепция Д. И. Фельдштейна. В его исследованиях детство рас­сматривается как особое явление социального мира, которое автор определяет функционально, содержательно и сущностно.

Функционально детство — это объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества.

Содержательно детство — это процесс постоянного физического ро­ста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, опреде­ления в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми.

Сущностно детство представляет собой особое состояние социаль­ного развития, когда биологические закономерности, связанные с воз­растными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Концепция Ш. А. Амонашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповтори­мым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружа­ющим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, "чудо" для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им»[2].

В концепции В. Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом его месте в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В. И. Вернадского, называвшего детство «планетным явлением», исследователь рассматри­вает детство как «макрокосмологию», а Не «развивающую производную» от «развивающегося социума». Ценность детства, по мнению В. Т. Куд­рявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две ве­дущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Идею становления детской субкультуры разделяют и разрабатыва­ют исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган, А. В. Петровский, К. Б. Соколов, Е. В. Субботский, Р. М. Чумичева, О. А. Кучерова, С. М. Лойтер, М. В. Осорйна. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган обнаруживает в ней своего рода два слоя. Один из них — непосредственно субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй — проявление детской субкультуры, то есть формы собственной деятельности ре­бенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле — это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком — это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры, по мнению, В. В. Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей.

Таким образом, детство — это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р. М. Чумиче­ва) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоцио­нально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.В концепции новой психологии детства А. Б. Орлова мир детства наряду с миром взрослости — совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребен­ком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни...»[3]

Мир детства, по мнению А. Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взро­слости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностыо (сущностью), то есть духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы.

Концепция развития субъективности человека В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева позволяет определить самоценность детства, заключа­ющуюся:

— в становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, дви­гательных, коммуникативных функциональных органов;

— развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;

— оформлении личностного способа бытия, свободного и ответст­венного отношения к себе и другим людям.

Ряд авторов, разделяя данный подход (Н. Н. Авдеева, М. В. Корепанова, Е. О. Смирнова, Р. М. Чумичева), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период сотворения ребенком своего «Я», смысл которого заключается в становлении личной, самостоятельной, самобытной и разноцветной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем.

Концепция В. В. Зеньковского. Очень современно и привлекательно сегодня выглядит опубликованная в 1924 году концепция детства, при­надлежащая отечественному философу, богослову, психологу и педагогу В. В. Зеньковскому.

«Основная наша ошибка в отношении детей, — пишет В. В. Зеньковский, — заключается в том, что мы считаем детскую душу реши­тельно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии»[4]. Такой под­ход ученый определяет как биологический в понимании детства, не позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. Разделяя взгляды К. Гроса, В. В. Зеньковский утверждает, что «...мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства согласно этой формуле заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии»[5]. Основная функция фанта­зии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», от­крытого В. В. Зеньковским. Рассмотрим этот закон подробнее. «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще... Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к пережива­нию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя "удачного" психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и не закрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа»[6]. Из процитированного очевидно, что психическим корнем детской игры является эмоциональная сфера, а сама игра выступает посредником те- лесного и психического выражения чувства. «Игра служит прежде всего запросам чувства...» — пишет В. В. Зеньковский. Итак, эта авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии ради игры, а игра ради выражения нашей эмоциональной жизни, рас­крытия и осознания чувства, а чувство ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования.

Таким образом, детство — уникальный этап в жизни человека, кото­рый является предметом исследования практически всех гуманитарных наук. Обзор существующих в современном научном пространстве кон­цепций понимания детства позволит вам сориентироваться в разных точках зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу.

1.1. Развитие ребенка как субъекта детской деятельности

В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом детских видов деятельности?

В современных педагогических исследованиях традиционно ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиций субъекта — носителя активности как потребности в деятельности.

И хотя обращение к интерпретации детских проявлений с точки зрения субъектности не вызывает споров и противоречий, зачастую декларативное применение этого подхода приводит к схоластическому «вымыванию» ценности и потенциальных возможностей реализации идей развития ребенка как субъекта.и в научных исследованиях, и в пра­ктике дошкольного образования. Это свидетельствует о необходимости более глубокого, концептуального анализа и понимания сущности и смысла субъектного подхода в дошкольной педагогике.

Истоки понимания феномена детской субъектности, несомненно, имеют психологические основания.

С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошколь­ном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному пове­дению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.

Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность.

Модель развития ребенка как субъекта поведения, по Л. С. Выготско­му, осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту. Ведущие психические процессы — механизмы развития ребенка как субъекта поведения следующие:

— в раннем возрасте — восприятие;

— в дошкольном возрасте — память;

— к концу дошкольного детства (7 лет) — мышление.

Продолжатели идей Л. С. Выготского, его ученики А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович, определяют в качестве движущей силы развития дошкольника как субъекта стремление у ребенка познать действительность и овладеть ею. Акценты в исследовании ребенка как субъекта деятельности начинают приобретать личностные смыслы деятельности, ее мотивы, строение и формирование предметного действия (ориентировочная и исполни­тельная часть).

С позиции Д. Б. Эльконина развитие ребенка как субъекта деятель­ности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятель­ности к операционально-технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психи­ческой деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте — это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:

1-й год жизни: ребенок — субъект эмоционального общения;

2-й год жизни: ребенок — субъект предметной деятельности;

3-й год жизни: ребенок — субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет: ребенок — субъект социальных отношений и игровой де­ятельности (предмет деятельности — взрослый); ребенок — субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий;

5 лет: ребенок — субъект общественной деятельности;

6-7 лет: ребенок — субъект переживания внутренней жизни и об­учения (познания).

В теории развития субъектности в онтогенезе (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Л. М. Кларина) субъектность рассматривается как специ­фическая способность, развитие которой дает индивиду возможность проектировать жизненный путь, быть автором, хозяином, организатором своей судьбы. Детско-взрослая событийная общность представляет со­бой такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерны содействие, сотворчество, сопережи­вание, учет и принятие интересов и склонностей, особенностей каждого, его желаний, прав и обязанностей.

Теория развития субъективной реальности в онтогенезе определяет категориальный статус возраста в психологии и педагогике с точки зрения развития субъективной реальности; интегральную периодиза­цию развития человеческой субъективности на всем жизненном пути; основные ступени развития субъективной реальности в онтогенезе и психолого-педагогические условия развития субъектной позиции ребенка.

Философско-пскхолоп-гческие идеи А. В. Брушлииского и Д. И. Фелъ-дштейна определяют детство как субъект отношений современного общества и как субъект социокультурного процесса в целом.

Таким образом, субъектность человека проявляется, прежде все­го, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются ини­циативы, то есть желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъек­та, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Качества, характеризующие человека как субъекта деятельнос­ти: ценностное отношение; интерес; избирательная направленность; инициативность; свобода выбора; самостоятельность; автономность; творчество.

Исследования второй половины XX века утвердительно ответили на вопрос: правомерно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и поведения?

Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной про­блемы. В фундаментальных теоретических работах (В. И. Логинова, М. В. Крулехт, Е. Н. Герасимова) и многочисленных диссертациях (О. В. Акулова, Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В. Солнцева, М. Н. Полякова и др.) доказано, что ребенок в дошколь­ном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художест­венной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

— с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

— процессами эмоционально-положительной направленности в об­щении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

Принципиально важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. Б. Элькош-ш и др.). Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентифи­кация, сравнение «Я» и «Другого Я», происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентации. Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных для него видах деятельности и общения.

Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностпая. Дошкольника смело можно назвать практиком: познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформля­ющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предо­пределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.