Психолого-педагогическая теория амплификации детского разви­тия была создана в конце 70-х годов XX века Александром Владими­ровичем Запорожцем. 1 страница

Непреходящими для дошкольного детства новообразованиями в раз­витии познавательной сферы А. В. Запорожец считал наглядно-образное мышление; в развитии эмоциональной сферы — социальные чувства (эмпатия, сопереживание, любовь к близким). Эти качества важны не только в жизни детей, но и в жизни взрослых. Недостаточное развитие наглядно-образного мышления приводит к отвлеченности интеллекта от реальной действительности, неблагополучие эмоциональной сферы чревато затруднениями в установлении социальных контактов.

Согласно этой концепции оптимальные педагогические условия для развития личности ребенка создаются не путем форсированного верхраннего обучения, преждевременного превращения дошколь­ника в школьника, а путем максимального обогащения содержания и способов осуществления специфически детских видов деятельности (игровой, практической, изобразительной, продуктивной, общения и др.). Это создает предпосылки для возникновения таких свойств лич­ности, которые составляют «золотой фонд» зрелой личности (развитие творческого воображения, социальных чувств ребенка, способности к децентрации и пр.).

Развивающий эффект достигается, когда деятельность остается подлинно детской самостоятельной. Например, сюжетно-ролевая игра не должна использоваться для обучения детей конкретным знаниям и умениям — эти функции выполняет дидактическая игра.

Какие проблемы являются актуальными для исследований в современной дошкольной педагогике?

Например, проблема комплексного, полидисциплинарного изучения детства. Необходим глубокий анализ особенностей современного до­школьника, что требует обращения к его субкультуре, изучения его миропонимания и мироощущения, потребностно-мотивационной сфе­ры. В современной дошкольной педагогической науке осуществляется настойчивый поиск педагогических принципов и средств организации жизнедеятельности детей, активизирующих механизмы саморазвития, самообучения, социально -ценностного ориентирования, исследователь­ского поведения, творческого самовыражения.

Вместе с тем стоит и проблема организации педагогического про­цесса в детском саду как поля активного взаимодействия воспитателя и ребенка, в котором происходит смена состояний системы деятельности и личностных достижений его субъектов. К сожалению, дошкольники все еще развиваются преимущественно как потребители готовой ин­формации, образцов поведения и деятельности. Позиция ребенка как «первооткрывателя мира» недооценивается в содержании и технологии педагогического процесса детского сада.

Возрастающая культурная ориентированность современного до­школьного образования обуславливает задачу дальнейшего изучения детской игры и ее роли в социокультурном развитии современного дошкольника, в становлении его субъектных свойств, в проявлении активности и творчества. В настоящее время наблюдается вытесне­ние игры организованными формами обучения. Вместе с тем позиция дошкольной педагогики по отношению к игре как средству социализа­ции ребенка, его психического личностного и культурно-творческого развития остается неизменной. Сейчас мы можем больше говорить о комплексных видах игровой деятельности: познавательно-игровой, театрально-игровой, музыкально-игровой, художественно-игровой, коммуникативно-игровой деятельности, об игровых технологиях вос­питания и обучения ребенка-дошкольника. Необходимо, чтобы игро­вой потенциал дошкольника находил реализацию в образовательном процессе в разных формах и во всех методиках.

В настоящее время, в соответствии с направлениями модернизации образования, дошкольная педагогика подошла к изучению и активно­му обсуждению проблемы содержания и организации предшколы-юго образования как процесса, направленного на обеспечение полноценной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению школе, выравнивание стартовых возможностей будущих школьников и фор­мирование необходимого для успешного школьного обучения уровня начальной компетентности детей.

Таким образом, современная дошкольная педагогика находится в движении; включенная в общую систему развития современного науч­ного педагогического знания, она разрабатывает теоретические основы дошкольного образования как педагогического процесса, основываясь на уникальности и самобытности дошкольного периода детства, резуль­татах научных исследований и педагогического опыта.

Как дошкольная педагогика связана с методиками воспитания и обучения детей?

Дошкольная педагогика является научным базовым фундаментом для методик дошкольного воспитания, которые объединяет общая зада­ча — способствовать целостному развитию ребенка, пробуждению его способностей, установлению доверия ребенка к миру, желания узнать новое, развить самостоятельность, способность к'общению, интерес к творчеству.

В единстве и взаимосвязи дошкольной педагогики и методик воспи­тания заключается механизм единого подхода к целостному развитию ребенка на ступени раннего возраста, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Их интеграция предполагает общие механизмы введения ребенка в культуру, развития самостоятельности и творческой активности.

3.3. Методы исследования в дошкольной педагогике

Что такое педагогическое исследование?

Педагогическое исследование — процесс и результат научной деятель­ности, направленный на получение новых научных знаний о закономер­ностях, структуре, механизмах организации образовательного процесса (В. И. Журавлев, В. И. Загвязииский, Н. Д. Никандров).

Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления образовательной практики (В. М. Полонский). Для научного педагогического исследования характерны объективность получаемых данных, их новизна, воспроизводимость результатов в различных педа­гогических условиях, специальные методы исследования.

В настоящее время в дошкольной педагогике, как и в других гума­нитарных науках, предпринимаются попытки выделить разные группы методов ведения исследования.

Какие методы используются в педагогическом исследовании?

Для дошкольной педагогики особый интерес представляет классифи­кация методов на основе исследовательской цели.

Методы теоретического анализа — метод сравнительно-историче­ского анализа, метод моделирования педагогических явлений, метод причинно-следственного анализа и др.

Методы сбора исследовательской информации — педагогическое наблюдение, методы педагогического опроса: беседа и анкетирование, метод анализа продуктов детской деятельности.

Методы обработки и анализа исследовательских данных — методы качественного и количественного анализа собранных данных.

Если методы теоретического анализа сходны при использовании в различных гуманитарных науках, то методы получения исследова­тельской информации в дошкольной педагогике имеют свое своеобразие.

Методы изучения проявлений, интересов, потребностей и умений дошкольников дадут объективные результаты только в том случае, если исследователь сумеет установить хороший контакт с ребенком, заинтересовать его предлагаемым заданиями. Поэтому большинство из них имеют игровую оболочку, то есть предлагаются дошкольникам в виде игр и игровых упражнений.

При выборе методов сбора информации в дошкольной педагогике валено учитывать доступность диагностических заданий для ребенка. Эта доступность будет определяться как возрастным, так индивидуаль­ным своеобразием дошкольника. Определяя систему методов исследо­вания, педагог должен понимать, какой цели с их помощью он хочет достичь, какую задачу решить. Каждый из используемых в дошкольной педагогике методов сбора научной информации имеет свои достоинства и трудности организации. Поэтому, как правило, для решения каждой научной задачи используется комплекс методов.

Остановимся подробнее на некоторых методах сбора научной ин­формации.

Педагогическое наблюдение рассматривают как исходный метод исследования в дошкольной педагогике. Данный метод является неза­менимым при первичной ориентировке ученого в исследовательской проблеме. Поскольку метод наблюдения по сути своей направлен на изучение индивидуального, уникального в поведении ребенка, он дает преимущественно качественные характеристики изучаемого явле­ния. Метод наблюдения позволяет описать поведенческую картину конкретного дошкольника, предоставляет много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях (М. Н. Полякова).

При всех своих достоинствах метод наблюдения достаточно трудо­емкий, он требует от исследователя достаточно много времени и сил на фиксацию результатов. Продуманная программа наблюдения и способов фиксирования данных (ведение дневника, заполнение таблиц, видеосъ­емка) обеспечивает сбор объективной информации и делает этот метод фактически универсальным для исследований в дошкольной педагогике.

Метод естественного эксперимента (экспериментальных заданий) также широко используется в современной дошкольной педагогике. Он позволяет решить многие задачи, например выявить интересы дошколь­ников или их умение взаимодействовать в группе, проявить сочувствие и помощь сверстникам и взрослым.

В отличие от наблюдения, при котором исследователь занимает достаточно пассивную позицию, педагогический эксперимент позво­ляет ему стимулировать разнообразные реакции ребенка или создавать специальные условия для их проявлений. Как правило, эксперименталь­ные ситуации не требуют длительного времени, полученные в ходе их проведения материалы легко поддаются качественному и количествен­ному анализу. Вместе с тем специально заданные экспериментальные ситуации (задания, которые предстоит выполнить; проблемы, которые надо разрешить) могут вызывать неуверенность, страх, смущение у тре­вожных, нерешительных детей и взрослых. Поэтому в педагогическом исследовании тщательно продумывается форма организации экспери­мента (игра, рассказ другу, создание рисунка на память) и мотивирова­ние испытуемых к участию в экспериментальной ситуации. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дополняются в процессе организации наблюдения и беседы.

Из всех методов опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование) в дошкольной педагогике чаще всего используется беседа. Беседа — это непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Беседа может проводиться как со взрослыми, педагогами и родителями, так и с дошкольниками. Достоинством беседы является то, что исследователь может учитывать эмоции, интонацию, пантомимику испытуемых, возникающие у них вопросы и суждения. Эти наблюдения дают дополнительный материал для понимания заинтересованности собеседников проблемой, их отношения к ней, осведомленности по той или иной теме, трудностей, которые возникают у педагогов, детей и родителей. Важным условием эффективного ис­пользования беседы для сбора данных является продуманный способ фиксирования информации — заполнение таблиц, схем, аудиозапись.

Когда исследователю необходимо собрать информацию, характери­зующую представление и отношение к проблеме большого количества испытуемых (педагогов нескольких детских садов, учителей школы, родителей разных групп детского сада), используется анкетирование. В дошкольной педагогике анкетирование, как правило, применяется в процессе изучения педагогических условий, определяющих развитие детей, — компетентность воспитателей, заинтересованность родителей.

В ходе составления анкет используются вопросы разного типа: от­крытые, где респондент может высказать свою точку зрения; закрытые (с «веером ответов»), в которых нужно выбрать подходящий ответ из имеющихся, и полузакрытые, где можно выбрать ответ из имеющихся или предложить свой.

В настоящее время исследовательский аппарат дошкольной педаго­гики значительно пополнился за счет методов, традиционно применяв­шихся в возрастной психологии, социологии. В дошкольную педагогику прочно вошли социометрические методики, метод поперечных срезов, лонгитюдный метод, различные виды тестирования, праксиметрия (изучение продуктов детской деятельности — рисунков, рассказов де­тей; изучение, анализ документации образовательного процесса и пр.).

В исследованиях по дошкольной педагогике широко используются разные виды тестирования: проективные тесты, личностные тесты, тесты деятельности (ситуационные тесты), тесты достижений. Тестирование — это метод выполнения испытуемым стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о его психологических или лич­ностных характеристиках, знаниях, умениях, интересах и способностях. Результаты тестов хорошо поддаются количественной обработке, имеют высокую степень достоверности, но не дают возможности увидеть все стороны педагогического явления. Многие тесты (личностные, проективные) требуют особых умений для точной интерпретации результатов. Поэтому в дошкольной педагогике тестирование, как правило, исполь­зуется как дополняющий метод в сочетании с наблюдением и беседой.

Для того чтобы на основе полученных результатов исследования можно было установить связи и закономерности, используются методы обработки и анализа исследовательских данных — методы качественного и количественного анализа.

В дошкольной педагогике наиболее часто применяются следующие методы количественного анализа данных.

Регистрация — выявление определенного качества у явлений дан­ного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество социально заверенных и социально неуверенных детей в каждой экспериментальной группе).

Ранжирование — расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных пока­зателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составления ранжированного списка старших дошкольников в зависи­мости от количества полученных ими выборов со стороны сверстников).

Шкалирование — присвоение баллов или других цифровых пока­зателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.

Однако методы количественного анализа часто не дают возможности увидеть ребенка в многообразии его проявлений, понять особенности современного дошкольника. Поэтому сегодня в дошкольной педагоги­ке все больше исследований строится на преобладании качественной интерпретации полученных данных. Для этого используются методы составления характеристик и монографических портретов детей, метод классификации (выделение на основе общих признаков типологий, характеризующих особенности дошкольников в различных видах де­ятельности) и др.

Какова структура педагогического исследования?

Первый этап — этап теоретического анализа. На этом этапе иссле­дователь осуществляет общее знакомство с проблемой, определяет объект и предмет своего исследования, общую цель работы. Здесь же определяются концептуальные подходы, на которых будет строиться исследование, — философские, культурологические, психологические. Осуществляется выбор методологии — исходной концепции, опреде­ляющих теоретических положений, и это важный шаг исследования, который определяет своеобразие исследовательского подхода в целом.

На этом же этапе выдвигается гипотеза — научное предположение, отражающее основную идею педагогического исследования. На ее основе формулируются исследовательские задачи.

На этом этапе исследования преимущественно используются методы изучения теоретических источников — анализ монографий, научно-методических пособий, статей.

Второй этап исследования — экспериментальный, в ходе которого исследователь проверяет достоверность поставленной гипотезы — до­казывает или опровергает ее. Экспериментальная часть педагогического исследования включает три ступени (этапа).

Констатирующая ступень эксперимента позволяет оценить исход­ные особенности педагогических явлений в реальной педагогической практике. Исследователь использует различные методы сбора инфор­мации: наблюдение, беседу, анализ продуктов детской деятельности, анкетирование.

Анализ выявленных проблем и определение возможных путей их решения дает возможность перейти к следующей экспериментальной ступени — формирующей (преобразующей). Здесь на основе теоретиче­ского анализа данных, полученных в ходе констатирующего экспери­мента, разрабатывается и апробируется новое содержание, технологии, условия организации педагогического процесса.

И наконец, на третьей ступени, для того чтобы оценить эффектив­ность разработанной технологии, исследователь проводит контрольный эксперимент, методика которого в целом повторяет методы констатиру-. ющего эксперимента, Сравнив данные констатирующего и контрольного экспериментов, можно доказать эффективность изменений, предлагае­мых в ходе преобразующего этапа.

Третий этап научного исследования — аналитический, в ходе ко­торого исследователь осуществляет количественный и качественный анализ полученных результатов, выделяет основные связи, зако­номерности организации образовательного процесса дошкольного учреждения. На основе анализа формулируются основные выводы и рекомендации, происходит окончательное оформление педагоги­ческого исследования.

Этот этап предполагает использование методов качественной и ко­личественной обработки данных — методов корреляционного, фак­торного, кластерного анализа, методов, включающих разные уровни математико-статистической обработки результатов. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих мето­дов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Четвертый этап — внедрение полученных результатов в практику дошкольного образования. Для того чтобы сделать свои результаты доступными для других исследователей и практиков, ученый выступает на научных и научно-практических семинарах, конференциях, симпо­зиумах. На этом этапе осуществляется подготовка и публикация статей, пособий, монографий по проблемам научного исследования.

На основе результатов исследования педагог предлагает практи­ческие рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений и родителей дошкольников, разрабатывает методические пособия, тематические тетради, книги, альбомы для детей.

Педагогическое исследование считается завершенным, если его результаты полностью или частично внедрены в образовательную практику.

3.4. Методология современных педагогических исследований дошкольного детства

В чем трудности исследования проявлений ребенка дошкольного возраста?

Проблема познания ребенка, несомненно, междисциплинарная и веду­щая для широкого спектра наук, изучающих мир человека.

Принадлежность человека ко многим системам, целостность как главный признак его жизнесуществования определяют сложный и мно­гоаспектный инструментарий исследования, изучения, познания лич­ности, субъекта, индивидуальности.

В том случае, если речь идет о познании растущего человека, об особом периоде дошкольного детства в жизни человека, то проблема усложняется стократ, поскольку:

— ребенок дошкольного возраста во многом еще потенциален, то есть скрыт в истинных своих возможностях и от себя, и от окружающих. Поэтому познание его носит скорее прогностичный и вероятностный характер, что накладывает особую ответственность на познающего;

— ребенок дошкольного возраста не всегда может сообщить инфор­мацию о себе, он не всегда готов к участию в сложных психодиагности­ческих процедурах. Поэтому о нем и его возможностях свидетельствуют не его рассказы и зачастую не результаты тестов, а его поведение, ре­зультаты его деятельности, особенности взаимодействия с окружаю­щим миром. Это предъявляет особые требования к профессионализму исследователя мира ребенка, такие как тонкость, высокое мастерство, истинная наблюдательность;

— ребенок дошкольного возраста принадлежит к особому «секрет­ному» миру детства, тайна которого навсегда закрывается для того, кто стал взрослым. Детство — это своя культура, свои отношения, свое мировосприятие. Оценивать их с наших, «взрослых», позиций проблема­тично, и это делает необходимым обязательное владение инструментами интерпретации. Именно компетентный анализ и объяснение фактов определяют постановку «диагноза», который может предопределить всю будущую жизнь ребенка;

— дошкольный возраст — это этап, когда человек развивается чрез­вычайно стремительно. Познание ребенка часто не успевает за его изменениями. Увидеть «зону ближайшего развития», оценить индиви­дуальный темп достижений и на их основе спроектировать индивиду­альный маршрут дошкольного образования — вот задачи педагогической диагностики.

Какими могут быть способы познания ребенка дошкольного возраста?

Весь исторический период развития наук, изучающих ребенка, — это время постоянного получения нового знания об особенностях психики ребенка, познания его природы, выявления личностных характеристик, описания деятельности, поведения. С позиций практики может пока­заться, что наука обладает уже избыточным знанием о том, как и что происходит в ребенке, как связаны процессы его развития, воспитания, образования.

Однако каждый ученый'и каждый практик констатирует, что:

— знание о ребенке мозаично и часто не соответствует реальному поведению и детским проявлениям;

— информация об особенностях детского развития часто не имеет прогноза, поэтому не всегда понятно, как ее использовать в педагоги­ческой работе с детьми;

— «живой» ребенок часто не укладывается в рамки схем и научно описанного знания;

— если речь идет о современном ребенке-дошкольнике, то професси­ональные детские психологи, ставшие профессиональными «мамами», однозначно говорят о несовпадении описанного в литературе знания и реальной картины детского развития.

Особую проблему представляют вопросы познания ребенка в педа­гогической науке и практике.

Для педагогики, задачи которой связаны с построением развива­ющего, возрасто- и культуросообразного педагогического процесса, процесса создания условий «выращивания человеческого в человеке», важно ответить на следующие вопросы:

— что и как оценивать в ребенке?

— что делать с результатами этих оценок?

Поэтому поиск этих и других ответов обязательно должен начи­наться с выбора методологического подхода. Наличие такого подхода обеспечивает:

— единство философско-педагогических взглядов на ребенка и выбор адекватных им способов (методов, технологий) изучения (диагностики) ребенка;

— целостность способов изучения (диагностики) и способов прео­бразования (организации педагогического процесса) во взаимодействии с ребенком дошкольного возраста.

В чем сущность гуманитарного подхода к исследованию проявлений ребенка дошкольного возраста?

Ориентируясь в поликонцептуальном пространстве современной науки, остановим свой выбор на гуманитарном подходе в познании и понима­нии ребенка дошкольного возраста.

Гуманитарный подход — это совокупность культуроориентирован-ных и человекоориентированных взглядов.

Идеи гуманитаризации есть идеи культурной обусловленности развития человека.

Гуманитарный подход — это подход, понимающий и изз^чающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее. В чем преимущества (сила) гуманитарного подхода? Мы получаем возможность рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и ка­чество становления. В этом подходе — ценность и важность начинают играть познание и помощь уникальности, единичности — целостности растущего человека, его психофизики, природы, культуры, опыта, ин­тересов, отношений.

Мы имеем возможность рассматривать педагогические проблемы с точки зрения культуры, в культурологическом контексте. Этот под­ход позволяет в целостности объединить и педагогический процесс, и культурное пространство социализации и культурации дошкольника.

Гуманитарный подход — это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая, социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, неся в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов дет­ской деятельности.

Гуманитарный подход позволяет рассматривать ребенка, его лич­ность, его неповторимую индивидуальную культуру как самоценность, в отличие от сциентистского подхода, в котором личностные проявления оцениваются с точки зрения общих закономерностей, типологизации личности. Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного.

Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общест­венной и индивидуальной культуры.

Это значит, что при определении стратегий познания и понимания ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни: пусть и небольшой, но уже имеющийся социокультурный опыт; детскую суб­культуру, культуру ближайших взрослых. Тогда и процесс познания, и сам педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.

В первую очередь в условиях гуманитарного подхода процесс позна­ния ребенка перестает быть самоцелью, а становится органичной частью целостного педагогического процесса. «Познать — понять — помочь в решении задач развития» — вот триада, образующая гуманитарную технологию взаимодействия с ребенком.

Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом. Становясь «центральным феноменом культуры» (В. В. Сериков), образование начинает взаимодействовать с ребенком, а ребенок с образованием в том смысле как человек творит культуру, а культура — человека (М. С. Каган).

Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование дошкольника в этом случае становится частью его индивидуальной культуры (Э. Н. Гусинский, 10. И. Турча­нинова). В общефилософском смысле здесь подразумевается процесс взаимодействия ребенка с окружающей предметной и социальной сре­дой: либо социализация — включение дошкольника в мир людей, либо культурация — включение ребенка в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования эти­ми вещами, в свой собственный мир взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.

Это значит, что познание и понимание ребенка в условиях педа­гогического процесса ориентируется на опыт его культуроосвоения и культзфосозидания, то есть опыт взаимодействия с миром людей, миром культуры и искусства, опыт познания, опыт деятельности и про­дуктивной практики.

Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы об­разования — это и есть человеческие смыслы» (Е. В. Боидаревская, С. В. Кульневич). Его реализация на практике предполагает рассмо­трение (С. Л. Братченко, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. С. Гер-шунский, Г. Б. Корнетов, В. А. Козырев, А. С. Роботова, 10. В. Сенько, В. И. Слободчиков и др.):

— ребенка как субъекта культурного саморазвития;

— педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;

— педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Раздел 2

Дошкольное образование

как система

Глава 4. Система дошкольного образования

Российской федерации: состояние и перспективы

развития

4.1. Система дошкольного образования в нормативных документах

Что представляет собой система образования в Российской

Федерации?

Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» (от 10.07.1992) система образования представляет собой совокупность взаимодействующих:

— преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований;