Искаженное развитие

Основным показателем искаженного развития, в отличие его от дисгармоничного, является не только существенно большая выраженность асинхронии развития отдельных функций или их систем, но и грубое нарушение, искажение адаптационных и приспособительных систем поведения.

Если в вариантах дисгармоничного развития мы говорим об определен­ной специфике формирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции, то искаженное развитие харак­теризуется именно повреждением механизмов эмоциональной регуляции, приводящим к грубому искажению уровневой иерархии базовых составля­ющих в целом, то есть когда «верхние» уровни не опираются на сформиро­ванные «нижние» (которые чаще всего и являются дефицитарными), а функционируют изолированно, не способствуя задачам адаптации. Подоб­ная ситуация характерна не только для развития системы аффективной регуляции поведения и сознания, но и для регуляторных функций и ког­нитивной сферы ребенка.

В соответствии с тем, какая сфера (эмоционально-аффективная или когнитивная) преимущественно «страдает» в большей степени и соответствен­но определяет феноменологию и «рисунок» развития, нами выделяются, по крайней мере, три типа искаженного развития:

— преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития;

— преимущественное искажение развития когнитивной сферы;

— мозаичные типы искаженного развития.

В основепреимущественного искажения эмоционально-аффективного развития лежит «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим... стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. Эмоциональные нарушения в детском возрастеи их коррекция. — М.: МГУ, 1990. — С. 66). Подобное искажение, «повреждение» аффективного компонента развития влечет за собой и формирование особенностей речевого и интеллектуального раз­вития, их значительные искажения. Даже при самых благоприятных предпосылках интеллектуального развития такой ребенок не может активно когнитивно осваивать среду. Так же своеобразно и формирование высших форм произвольного поведения.

При общей характеристике отклоняющегося развития таких детей про­явления искажения в различных сферах могут быть чрезвычайно разнооб­разны. В данной работе мы не ставим своей целью описание всех возмож­ных вариантов подобного типа развития. В этом разделе, как и в сводной таблице основных показателей отклоняющегося развития (Приложение 2), описывается наиболее часто встречающийся в практике психолога образования тип искаженного развития так называемой 4-й группы РДА (ранне­го детского аутизма). Эти дети часто попадают в поле зрения специалистов ПМПК с целью дифференциальной диагностики и определения образователь­ного маршрута. В то же время за рамками данного пособия остаются иные варианты (группы) искаженного развития этого типа, реже попадающие в сферу деятельности психолога образования, но имеющие значительно более выраженную картину дезадаптации.

Специалистами отмечается неоднозначность феноменологической карти­ны, которая, с одной стороны, отражает парциальную несформированность ВПФ, а с другой — именно такие дети часто обнаруживают парциальную одаренность. Наряду с этим отмечается чрезвычайная тормозимость, пугли­вость, особенно в контактах, ощущение несостоятельности, усугубляющее дезадаптацию в целом. Наиболее точное описание специфики феноменоло­гических проявлений у этих детей дано в приводимой ниже цитате класси­ка отечественной психологии К.С. Лебединской [18, стр.24]: «Значительная часть защитных образований носит ... адекватный компенсаторный характер: при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиту у близких, сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведен­ческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведе­ния; стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональ­ный симбиоз с постоянным аффективным "заряжением" от нее».

При этом существенным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются строить правильные формы поведения в обществе. Поскольку это происхо­дит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятие и эмоциональная оценка выражения лица), это значительно усложняет их построение.

Данный тип развития с точки зрения оценки структуры базовых состав­ляющих характеризуется значительным искажением их иерархии, то есть при данном варианте дизонтогенеза мы можем констатировать, что произ­вольность ВПФ на когнитивном уровне может быть сформирована достаточ­но, в то время как на двигательном уровне она может быть выражение не-сформированой. Это проявляется и во всей деятельности в целом. Ребенок часто с большей легкостью осваивает какое-либо сложное научное понятие, но затрудняется в элементарном: элементарно несостоятелен в самообслужи­вании (моторном обеспечении, например, завязывания шнурков). Точно так же искажена и структура пространственных представлений: успешность ос­воения сложных речевых конструкций может сочетаться с достаточно грубой непростроенностью «нижних этажей»: собственно соматогнозиса и про­странства собственного тела. То есть и в этом случае мы видим искажение в формировании этой базовой составляющей психического развития.

Состояние системы базовой аффективной регуляции детей 4-й группы РДА самими авторами характеризуется как «наименее тяжелый вариант повреждения развития эмоциональной сферы, когда дефицитарный четвер­тый уровень становится деспотом в организации аффективной сферы и не дает подключиться к регуляции его поведения нижележащим уровням. ...Дефицитарность высшего четвертого уровня нарушает и развитие низших аф­фективных механизмов. Ригидные, стереотипные правила контакта с окру­жающим миром, осуществление связи с ним только при посредстве других людей затрудняют развитие форм самостоятельной адаптации, формирова­ние аффективно тонизирующих приемов низших уровней. Это в свою оче­редь еще более усугубляет нарушения работы четвертого уровня»[35, стр.73].

Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психоло­га при данном типе отклоняющегося развития следует считать уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, детально разработанный школой К.С. Лебединской — О.С. Никольской, тем более что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы.

В то же время следует отметить, что подобная работа безусловно долж­напредшествовать включению в работу с ребенком иных специалистов. Поскольку имеющиеся у этих детей различные речевые расстройства, несформированность пространственных представлений требуют дополнитель­ной работы логопеда, психолога, несоблюдение предлагаемой последователь­ности работы специалистов значительно снижает (а иногда и делает невоз­можной) эффективность их коррекционной работы. Желательно, чтобы вся работа по гармонизации аффективной сферы проводилась в условиях мак­симальной интеграции такого ребенка в группе детей (классов компенсирующего обучения, классов КРО, если мы говорим о детях школьного возра­ста).

Классическим психопатологическим диагнозом является «ранний детс­кий аутизм» — (299.0) (МКБ-9). В современной классификации (МКБ-10) могут быть поставлены диагнозы: «детский аутизм»—(F84.0), «синдром Аспергера»—(F84.5). Часто учитель-логопед констатирует диагноз «общее недоразвитие речи 3-го уровня».

Для детей сискаженным развитием преимущественно когнитивной сферы характерна специфика не только когнитивного, но и моторного, физического развития в целом (Приложение 2). Уже на уровне внешнего вида обращает на себя внимание дискретность, дисгармоничность движений, в грубых случаях возможность застывания в отдельных позах, их вычур­ность. Речь, как правило, развернутая, обильная, с использованием вычур­ных, штампованных оборотов, с резонерством, пустым философствованием. Голос часто мало или специфично модулирован, а лицо при этом может быть как анемичным, так и выражать испуг.

Специфичным является наличие «зоны» сверхценных интересов и увле­чений, от которых ребенок не в силах «отлепиться» и проникновение в которые часто является средством установления контакта специалиста с ребенком. Такими увлечениями, «зонами» могут стать насекомые или ди­нозавры, микробы или сложные технические схемы. Рисунки в этом слу­чае будут отражать эти «сверхценности» или проецировать страхи ребенка.

Из собственно специфики когнитивного развития выделяется в первую очередь нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латен­тные признаки объектов и ситуаций (возможно, как следствие фрагментар­ности не только зрительного, но и слухового восприятия, искаженности формирования пространственных представлений), элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Порой возможны эхолалии.

В то же время у значительной части детей отмечается высокий уровень интеллектуального развития, высокая креативность мышления, что может быть оценено как парциальная одаренность в какой-либо сфере.

В эмоциональной-личностной сфере достаточно рано обращает на себя внимание специфика игровой деятельности и общения в целом, часто наблю­дается эмоциональная выхолощенность, отсутствие выраженных аффектив­ных реакций наряду с наличием аффективно окрашенных страхов, компенсаторных ритуализаций. Часто близкие или родственники отмечают эмоциональную холодность по отношению к ним и возможность «привязаться» к малознакомым людям или даже предметам. Восприятие этологически значимых выражений эмоций, как правило, неадекватное.

С точки зрения анализа формирования структуры базовых составляю­щих психического развития как одного из критериев выделения отдельных типов отклоняющегося развития можно говорить об общей «дисгармонии» формирования структуры каждой составляющей. Так, произвольность регу­ляции на уровне высших психических функций сформирована в целом зна­чительно лучше, чем на уровне произвольного движения, а в зоне сверхценных интересов могут проявляться трудности регуляции в плане невозмож­ности «переключиться», «отлепиться» от этой области интересов. При этом планирующая и контролирующая функции могут быть развиты достаточно хорошо. Регуляция же собственных эмоций может быть фактически недо­ступна ребенку.

Точно в таком же ключе выраженная асинхрония наблюдается и в фор­мировании пространственных представлений. Наряду с несформированностью схемы тела и «элементарного» анализа пространственных отношений между объектами, что особенно явственно проявляется в операциях копи­рования [33], ребенок может самостоятельно изображать сложнейшие схе­мы, адекватно использовать усложненные речевые обороты и яркие образ­ные выражения.

Искажение формирования системы базовой аффективной регуляции определяется сдвигом пропорций в развитии непосредственно уровней в зависимости от того, какая форма эндогенного процессуального заболевания у ребенка имеет место. В соответствии с этим мы можем наблюдать самые разнообразные «профили» гипо- или гиперфункции уровней.

Поскольку дети с этим типом искаженного развития в первую очередь нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра (который и являет­ся ведущим специалистом), вопрос о возможности подключения любой пси­хологической коррекционной работы (в особенности психотерапевтической) должен решаться только по согласованию с лечащим врачом. Таким обра­зом, собственно психологическая, в том числе и специальная, помощь ре­бенку отступает на второй план. В то же время в благоприятные периоды возможна специальная психологическая помощь по типу гармонизации аффективной регуляции деятельности (по О.С. Никольской), а также осто­рожное включение элементов двигательной коррекции. В ряде случаев — организация адекватных форм обучения: индивидуальное обучение (в тяже­лых случаях) с элементами интеграции в среду сверстников может стать частью коррекционной программы.

Вероятностный прогноз целиком и полностью зависит от формы и тяжести заболевания и определяется врачом-психиатром, выходя за пределы компетенции психолога. Как правило, в данном случае ребенку выставляется психиатрический диагноз, соответствующий тому или иному варианту эн­догенного процессуального заболевания.

Мозаичные варианты, искаженного развития — это такие типы раз­вития, когда в диагностическом плане трудно провести дифференциальную диагностику с отнесением их к относительно «чистым» вариантам преиму­щественного искажения эмоционально-аффективного развития или преиму­щественного искажения когнитивного развития. Им свойственны как черты первого (то есть раннего детского аутизма), так и показатели, характерные для второго варианта (процессуального заболевания), имеющего процессу­альное течение той или иной степени выраженности. В этом случае наблю­даются не только проблемы коммуникативного и эмоционального характе­ра, наличие стереотипии, но и так называемые колебания состояния (как правило усиление поведенческих проблем, страхов, дезадаптации в целом) сезонного характера. Как правило, в этой ситуации требуется наблюдение врача-психиатра и медикаментозная поддержка, в особенности в течение осеннего и весеннего периодов.

Важным диагностическим признаком этого варианта развития являет­ся период (хотя бы кратковременный) нормативного развития, предшеству­ющий возникновению аутистических симптомов, а также нарастание со временем негативной симптоматики (или «-» симптом)[13]. В периоды обо­стрения возможен значительный «откат» назад не только уже имевшихся или вновь приобретаемых социальных навыков, но и эмоционального раз­вития.

Принципиально, что характер коррекционной работы, рекомендуемой для детей с данным типом развития (в ситуации обязательной согласован­ности работы психолога с лечащим врачом), не изменяется по сравнению с коррекционной работой, проводимой для детей с преимущественным иска­жением эмоционально-аффективной сферы (ранний детский аутизм). В дан­ном случае речь идет о специальной коррекционной работе, предлагаемой школой К.С. Лебединской — О.С. Никольской (формирование и гармони­зация уровней аффективной организации поведения), в общих чертах описанной в разделе 4.

2.4. Дефицитарное развитие

Под дефицитарным развитием, как уже говорилось, подразумевается различной этиологии недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем. В этом случае традиционно выделяемая в отечественной специальной психологии категория детей сдефицитарным развитием (связанным с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем) должна быть отнесена, с точки зрения логики предлагаемой классифи­кации к типу раннедефицитарного развития.

В то же время случаи позднего повреждения различных систем, приводящие к специфически проявляющемуся варианту дефицитарности, в той же логике должны быть отнесены к типу позднедефицитарного развития (в этом случае относящегося скорее к поврежденному, чем истинно дефицитарному развитию), имеющему отличные от предыдущего типа, как феноменологическую картину проявлений, так и систему коррекционно-развивающей работы.

Следует отметить, что данный классификационный подход и соответствующая терминология еще не разработаны, являются лишь гипотетическим построением авторов и, следовательно, не могут быть пока использованы в практической деятельности психолога образования. Кроме того, авторы не обладают достаточным опытом работы с детьми с указанным типом отклоняющегося развития и поэтому не могут взять на себя ответственность про­анализировать этот тип развития в логике предлагаемого подхода. По этим же причинам группы дефицитарного развития не описаны и в Приложении.

Однако следует отметить, что гипотетически можно предположить су­ществование большого разнообразия вариантов дефицитарного развития, к которым следовало бы относить не только детей с дефицитарностью сенсор­ных и опорно-двигательной систем, комплексными дефектами, но и детей с «дефицитарностью» (пока еще гипотетической в наших условиях) иных систем (например, различными иммунодефицитами, врожденной дефицитарностью болевой и холодовой чувствительности и т.п.). Возможно, со време­нем дети этих категорий также войдут в образовательное пространство и потребуют специальной психологической помощи. Принципы анализа и предлагаемые технологии диагностической и коррекционной работы, кото­рые описываются в настоящем пособии, еще не нашли своего подтвержде­ния в работе с вышеуказанными категориями детей.

При этом можно предположить, что формирование базовых предпосы­лок психического развития в случае дефицитарного развития должно быть крайне специфичным, в целом не соответствующим по темпам (скорости) и последовательности их нормативно возрастному развитию. Опять же гипо­тетически можно представить, что профиль базовых составляющих как операционально-технологического звена будет специфичным для каждого ва­рианта дефицитарного развития.