Собственно младенчество .

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть по­казатель того, что социальная ситуация психического раз­витияребенка уже сложилась. Это социальная ситуация свя­занности ребенка со взрослым. Л.С.Выготский назвал ее со­циальной ситуацией «МЫ», что означает неразрывное един­ство ребенка и взрослого (3). По словам Л.С.Выготского, эта социальная ситуация развития состоит в том, что все поведе­ние ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосре­дованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В от­сутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, бук­вально все потребности - и органические, и социальные -удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации (3).

Таким образом, в младенчестве жизнь и деятельность ре­бенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающе­го за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и цен­тральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Как заметил Д.Б.Эльконин, пустышка и покачивание - эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!», «Я здесь».

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - не­посредственного эмоционального общения ребенка и ма­тери.Как показали исследования Д.Б.Эльконина и М.И.Ли­синой, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой чело­век. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - суть общения. Важно не то, что делают люди ¹ друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин, а то, что предме­том деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро го­лосовые реакции ребенка приобретают характер эмоцио­нально активного призыва, хныканье превращается в пове­денческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь толь­ко эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-по­ложительный характер. Тем самым у ребенка создается эмо­ционально-положительный тонус, что служит признаком фи­зического и психического здоровья (10).

По мнению Л.С.Выготского, общение со взрослым в этом возрасте - основной путь проявления собственной активно­сти ребенка. М.И.Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого - «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот поче­му общение - главнейший фактор общего психического раз­вития детей». Важно подчеркнуть, что при этом общение иг­рает решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно определяет опосредствованное строе­ние специфически человеческих психических процессов (7).

М.И.Лисина указывала на существование трех групп фак­торов, доказывающих решающую роль общения в общем пси­хическом развитии младенца: 1) изучение детей - «Маугли», 2) исследование природы и причин так называемого госпитализма и 3) прямое выявление влияния общения на психиче­ское развитие в формирующих экспе­риментах.

Госпиталнзм- синдром патологии детского психического и личностного развития, являющийся результатом отделения младенца от матери и его ранней индивидуализации. В младенчестве госпитализм накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка

Детей - «Маугли» изредка находят среди животных (главным образом вол­ков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и не­специалистов. Результаты психологи­ческого исследования детей, вырос­ших в изоляции от общества, обнару­живают у них глубокое и необратимое недоразвитие (7).

Явление госпитализма обнаружи­лось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» - так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые остава­лись жить, резко отставали в общем физическом и, особенно, в психическом развитии: к 3 годам они не владели простей­шими навыками самообслуживания, не соблюдали опрят­ность, почти не говорили, плохо поддавались воспитатель­ным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание общественности также в период. Второй мировой войны, когда в европейских стра­нах многократно увеличилось количество сирот (7).

Дефицит общения со взрослым, составляющий сущность явления госпитализма, проявляется в речевом недоразви­тии, в более поздних возрастах - в неспособности любить ок­ружающих, неспособности к избирательному отношению к взрослым и сверстникам, в отсутствии волевого поведения, инициативы, преобладании репродуктивных действий (10).

Третьей группой факторов, доказывающих ведущую роль общения со взрослым в психическом развитии младенца, явились собственные многолетние исследования М.И.Лиси­ной и ее сотрудников, осуществлявшиеся в виде формирую­щих экспериментов, специально организованных сеансов об­щения (6).

Подражание- следование примеру, образцу. В младенческом возрасте подражание движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый "содержательный" контакт

Эти занятия длились по 7-8 мин. в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормо­шил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это делает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Эти экс­перименты были впоследствии до­полнены исследованиями по облегче­нию формирования у детей, содержа­щихся в учреждениях закрытого ти­па, пассивной и активной речи. Они позволили М.И.Лисиной выдвинуть гипотезу о механизмах влияния обще­ния на психическое развитие ребенка (7). Во-первых, общение с ухаживаю­щим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярки), переменчивых и лично адресованных ему воздействий, которых младенец может испытывать недостаток впечатлений. Во-вторых, общение со взрослым - это обогащение опыта ребенка. В самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испыты­вать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добивают­ся того, что ребенок с нею справляется, используя в том чис­ле механизм подражания. В этом, по мнению М.И.Лисиной, проявляется третий механизм влияния общения на развитие младенца - подкрепление взрослым усилий ребенка, их под­держка и коррекция (7).

Таким образом, влияние эмоционального непосредствен­ного общения, как ведущего типа деятельности, на развитие младенца огромен. Эта деятельность движется потребностью в другом человеке. Д.Б.Эльконин считал, что эта потреб­ность - первая, которую взрослые должны воспитать у детей (13). В этом смысле М.И.Лисина говорила об «упреждающем влиянии взрослого»: он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индиви­дуальными средствами его психической деятельности.

Первые признаки общения были описаны М.И.Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу); эмоциональный отклик на появле­ние другого человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: «Младенец бес­помощен, если он один, но пара «мать и дитя» не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью». По сути, сущность общения со стороны ребенка прояв­ляется в том, что он свидетельствует о своих потребностях.

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразованияэтого возраста.Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные психиче­ские функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате это­го сами предметы приобретают побудительную силу. Поэто­му, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном со­стоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в на­правлении, соответствующем данной ситуации. Это и опре­деляет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их вос­приятия раздражителями. Таким образом, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям (1).

В начале младенческого периода взрослый продолжает ос­таваться для ребенка смысловым центром всех его жизнен­ных ситуаций - познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике: сло­жившаяся их общность все более перестраивается в направ­лении организации совместной деятельности с ребенком. Ре­бенок и взрослый становятся партнерами по эмоционально Насыщенному практическому взаимодействию (12).

Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, Вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под Воздействием обособительной программы взрослого «уход -Приход» зазор между ними все более увеличивается. К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это прежде Всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная «ненасыт­ность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все бо­лее становится посредником между ребенком и взрослым, по­водом к практическому и игровому взаимодействию между Ними (12).

Со второй половины первого года жизни прямое эмоцио­нальное «слияние» (симбиоз) ребенка и взрослого вне содер­жания какого-либо практического взаимодействия ребенком отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, напри­мер, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоя­нии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».

Хотя по внешнему облику предметные манипуляции вос­принимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее - это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как цен­тром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый - глав­ный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета (12).

Ребенок все более активен в привлечении взрослого к со­трудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Наблюдается стремление к получению оценки дей­ствия, получению личного признания, персонального обра­щения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения - лепетание, называ­ние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

Как установлено в психологических исследованиях, чело­веческое дитя появляется на свет без фиксированной потреб­ности в общении со взрослым. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обра­щается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность (12).

В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма об­щения - ситуативно-личностная - представлена в первом по­лугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межлич­ностное отношение, которое не зависит от конкретных ха­рактеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с мно­гочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще #е реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, кото­рые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачива­ется от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними (12).

Вторая форма общения - ситуативно-деловая - начинает складываться вместе со становлением предметных манипу­ляций примерно на 6-м месяце жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные ас­пекты: младенец требует от взрослого новых предметов и са­мого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции сред­ства для его предметных манипуляций. При отсутствии инте­ресных предметов младенец ждет и ищет каких-либо дейст­вий или движений. Отношения со взрослым впервые опо­средствуются предметами или действиями.

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее - чисто эмо­циональное - общение больше не устраивает детей. Свое же­лание действовать вместе со взрослыми они выражают поза­ми, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звука­ми. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благо­дарность, когда взрослый включается в совместную игру (12).

С точки зрения возникновения основных новообразова­ний возраста, период младенчества можно условно разде­лить на два подпериода: с 2 до 5-6 месяцев и с 5 -6 до 12 ме­сяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрезвы­чайно интенсивное развитие сенсорных систем. В зритель­ной системе присутствуют слежение, конвергенция, сосредо­точение, реакция на новое. Дело в том, что дальнейшее раз­витие движений проходит под контролем сенсорных систем Н. М. Щелованов установил принципиальное отличие онто­генеза ребенка от онтогенеза животных; оно заключается в том, что у всех животных вначале развиваются именно дви­гательные системы. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы (13).

Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориен­тировочных реакций (сосредоточение, слежение, круговые движения глаз). В четыре месяца появляется реакция на но­визну. Реакция на новизну - это сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойст­ва. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хва­тания и обследования предмета (10).

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают пер­вые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голо­са, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развива­ются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, ле­пет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фо­нематическому составу родной речи (10).

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ре­бенка, и начинается второй подпериод младенческого возрас­та. Он связан с возникновением акта хватания - первого орга­низованного, направленного действия. Это настоящая рево­люция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он ор­ганизуется взрослым, и рождается как совместная деятель­ность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают (10).

Акт хватания - это поведенческий акт, а поведение пред­полагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука пре­вратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Перво­начально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать орга­ном хватания. Хватание осуществляется под контролем зре­ния: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету (10).

В хватательном акте ребенок впервые движет руку к пред­мету под контролем зрения. Иначе говоря, здесь налицо не­кое восприятие пространства. И можно наблюдать, как оно формируется: сначала ребенок сосредоточивается на пред­мете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец, схватывает предмет.

На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством ори­ентировочной реакции на новое. Манипуляции ребенка не только приобретают характер предметных действий, но и по­лучают функцию способа его общения со взрослыми. Ребенок использует эти действия для привлечения их внимания. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указа­тельный жест (10).

Как указывал Д.Б.Эльконин, развитие действий у младен­ца - это не спонтанный процесс, взрослые руководят дейст­виями ребенка в частности через игрушки. Д.Б.Эльконин го­ворил, что человек очень давно придумал программирован­ное обучение для детей первого года жизни. Это - игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помо­щью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками - это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке (10).

Развитие восприятия.Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих в сознании человека при непосредст­венном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности его органов чувств (11).

Основным отличием восприятия от ощущения является то, что в процессе восприятия у человека формируется цело­стное представление о предмете, а не только об его отдельных свойствах.

Новорожденный ребенок, обладая определенными ощуще­ниями, не может «видеть» окружающие его предметы. Это объясняется тем, что движение глаз ребенка не согласовано: один глаз может смотреть в одну сторону, другой в другую или вообще может быть закрытым.

По мнению Б.М.Теплова, признаки предметного воспри­ятия у ребенка начинают проявляться в возрасте 2-4 меся­цев, когда начинают формироваться его действия с предме­тами. Ребенок, перебирая в руках какой-то предмет, пред­принимает попытки зафиксировать на нем свой взгляд. Дан­ное «достижение» малыша дает основание предполагать о на­чале развития у него восприятия. Поэтому очень часто гово­рят о том, что «рука учит глаз».

К 5-6 месяцам количество случаев фиксации взора малы­ша на предмете увеличивается, однако на этом развитие вос­приятия у ребенка только лишь начинается.

Важнейшим условием развития восприятия как психиче­ского процесса является практика. Однако ребенок в возрас­те до 2 лет лишен какой-либо самостоятельности и нуждает­ся в постоянной опеке со стороны взрослых (11).

Период подготовки словесной речи.Этот период начинается с первых дней жизни ребенка и длится до конца первого года его жизни. Голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, несколько позднее (3-4 недели) они превраща­ются в редкие отрывистые звуки - зачатки лепета. Первые звуки, произносимые ребенком, лишены функции речи. Они возникают, скорее всего, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. Однако уже в 2-3 недели дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте 2-3 месяцев начинают связывать звуки голоса с при­сутствием взрослого. Так, услышав голос, трехмесячный ребе­нок начинает глазами искать взрослого. Это явление уже можно рассматривать как первые зачатки речевого общения.

Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то при­мерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ре­бенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри­ятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится сле­дующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрос­лого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопро­са, обращенного к ребенку, определяет понимание речи

Потребность общения - создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрос­лый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначаль­но произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

После 3-4 месяцев звуки, произносимые ребенком, стано­вятся более многочисленными и разнообразными. Это объяс­няется тем, что ребенок начинает бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмиче­ской стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги типа: «да-да-да» или «ня-ня-ня».

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок - чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии перво­го года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытает­ся подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесе­ние этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное со­вершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подго­товкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Со второй половины первого года жизни у ребенка появля­ются элементы настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специ­фические реакции на жесты взрослого, сопровождаемые сло­вами. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопро­вождаемый словами «иди-иди», ребенок протягивает руки. Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Напри­мер, на вопрос «Где мама?» ребенок поворачивается в сторону матери или ищет ее глазами. Таким образом, в 6-6,5 месяцев ребенок начинает связывать воспринимаемый предмет с оп­ределенным словом - именем или названием объекта и пред­мета.

С 7-8 месяцев у ребенка значительно увеличивается коли­чество слов, которые он связывает с определенными дейст­виями или впечатлениями (11).

Существенной особенностью речевого развития детей яв­ляется то, что первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребен­ка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального пережива­ния и действия. Поэтому для самого ребенка эти слова еще не являются настоящим языком, хотя характерно, что возник­новение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных для него ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровож­даемого определенными звуками.

С 8-9 месяцев у ребенка начинается период развития ак­тивной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются по­стоянные попытки подражать звукам, произносимым взрос­лыми (11).

Хватание, направление к предмету стимулирует возник­новение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открыва­ются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережаю­щего знакомства ребенка с миром. Перед ребенком открыва­ется многообразный мир предметов, который начинает так интересовать ребенка, что это приводит к разрыву слитности ребенка со взрослым.

Кризис 1 года.

Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес - почти в 2 раза.

Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. В младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов, Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3 - 4 месяца. Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины.

Младенец имеет целостную картину мира, а не прозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов.

Движение и действия. Движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения разных модальностей.

Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5 - 6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.

После 7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых..

К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышлением в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры.

Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

Эмоциональное развитие непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3 - 4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После 3 - 4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомом взрослого человека. В 7 - 8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается, Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие - громко плачут.

Между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне).

Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Еще одна особенность автономной речи - своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождавшие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяется. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении с взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.

Как указывал Д.Б.Эльконин, в процессе развития у ребенка появляется нечто, взрывающее под влиянием общения из­нутри самое общение. Ребенок становится на ноги. В резуль­тате расширяется его пространство, он может передвигаться в нем, сам подползти и взять какой-либо предмет. Потреб­ность в непосредственно-эмоциональном общении со взрос­лыми должна уменьшаться. Рождается жест, который озна­чает: «Дай!», затем он начинает сопровождаться словом, по­том остается только слово. Наконец, возникает ходьба. Си­туация слитности ребенка и взрослого разрывается изнутри. Появляются двое. В этом заключается суть кризиса первого года (13).

Этот кризис характеризуется разрушением прежней соци­альной ситуации развития ребенка и образованием иных форм общения, которые приводят к появлению и новой соци­альной ситуации. Особенности такого кризиса и его новооб­разования заключаются в следующем.

Это прежде всего «автономная речь» ребенка, которую по­нимает только его мама. Слова возникают у ребенка в эмо­циональных ситуациях, которые воспринимаются им как не­что целое. Такие слова ситуативны и многозначны; налицо, уже общение, обращение, но еще лишенное постоянства зна­чений. По форме - это общение, а по содержанию - эмоцио­нально-непосредственная связь ребенка со взрослым и с си­туацией. Ребенок и взрослый еще связаны общностью ситуа­ций, в которых возникают слова.

Затем ходьба, афферентация которой еще не налажена. Она состоит пока в медленном и неуверенном перемещении, полностью занимающем ребенка. Ребенок ходит, а взрослый, следя за ним, охраняет каждое его движение (10).

Л.И.Божович указывала, что центральным личностным новообразованием, возникающим в период кризиса одного года, является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации (2). До этого периода поведе­ние ребенка определяется лишь конкретными воздействия­ми. Однако наступает момент - примерно в возрасте 1 года 2-3 месяцев, когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пыта­ясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием получить игрушку, которую ребе­нок оставил в другой комнате, или со стремлением продол­жать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безус­пешными.

Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воз­действия, и ребенок оказывается способным противостоять им. Это в корне меняет взаимоотношения ребенка с окру­жающей действительностью и людьми (2).

Таким образом, сущность кризиса одного года заключает­ся в разрыве полной слитности ребенка со взрослым. В соци­альной ситуации появляются двое: ребенок и взрослый, из­меняется содержание их общения, изменяется ведущий тип деятельности ребенка.

Литература по теме:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Во­ронеж: МПСИ, 1995.

2. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от мла­денчества к раннему возрасту. // Хрестоматия по возрас­тной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 190-195.

3. Выготский Л.С. Младенческий возраст.//Собр. соч. Т. 4. -М.: "Педагогика", 1984, с. 269-317.

4. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека. //Психология как объективная наука. М. - Воронеж: МПСИ, 1998.

5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Хрестоматия по воз­растной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 84-87.

6. Запорожец А.В., Величковский Б.М. Предисловие к книге Т. Бауэра "Психическое развитие младенца". М.: Прогресс, 1979, с.5-10.

7. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж: МПСИ, 1997.

8. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рожде­ния до 10 лет. М.: МПА, 1996.

9. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.

10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентство», 1996.

11.Психология человека от рождения до смерти./ Под ред. А.А. Реана. СПб: Прайм - Еврознак, 2001.

12.Слободчиков В.И-, Исаев Е.И. Психология развития чело­века. М.: "Высшая школа", 2000.

13.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. -Воронеж: МПСИ, 1995.