С помощью каких механизмов реализуется процесс социализации?

Выделяют два «плана» социализации: филогенетический, объ­ясняющий пути и механизмы формирования родовых свойств человека, и онтогенетический, объясняющий процесс ста­новления личности в ходе индивидуального развития. Онтоге­нетическая социализация представляет собой процессы интериоризации (перенос общественных представлений в со­знание отдельного человека, переход внешних практических действий в умственный план) социальных норм, ценностей и типичных форм поведения, а также процессы экстериоризации (вынесение вовне результатов умственных действий), осу­ществляемые в процессе индивидуальной жизнедеятельности.

Еще в 30-е гг. Л,С. Выготский говорил о социализации как о преобразовании интерпсихического в интрапсихическое в ходе совместной деятельности и общения, как об интериоризации или присвоении индивидом общественного опыта, культурных знаков (культурно-историческая концепция раз­вития высших психических функций).

Согласно Л.С. Выготскому, переход от низших психических функций к высшим есть присвоение культуры индивидом. Ис­точник этого процесса — в социальных отношениях, взаимо­действии ребенка и взрослого. Социализация практически тождественна «окультуриванию» как присвоению социально­го опыта ребенка через взаимодействие с носителем этого опыта. Через других мы становимся самими собой. Это прави­ло относится не только к личности в целом, но я к истории каждой отдельной психической функции. Всякая психическая функция первоначально появляется как разделенная со взрос­лым. Устанавливая контакт с ребенком, наполняя общение со­ответствующим содержанием, взрослый во многом определя­ет развитие личности воспитываемого. За всеми высшими функциями личности стоят социальные или реальные отно­шения.

Всеобщими и универсальными механизмами социализа­ции являются интериоризация и экстериориэация, которые проявляются в ряде психологических механизмов, выполняющих защитную (адаптивную), регулятивную и самоактуализи­рующую функции. Рассмотрим некоторые из них.

1. Механизм самоограничения. Когда человек понимает, что его достижения менее значительны, чем достижения других, он страдает, его самоуважение понижается. Некоторые люди в такой ситуации прекращают деятельность, т.е. отступают пе­ред трудностями, ограничивают возможности своего Я. Самоограничение связано с возникновением в сознании личности когнитивного диссонанса, т.е. негативного побудительного состояния. Оно появляется в ситуации, когда субъект одновре­менно располагает двумя противоречивыми «знаниями» (мне­ниями, понятиями) об одном и том же объекте. Состояние дис­сонанса переживается субъективно как дискомфорт, от кото­рого пытаются избавиться либо путем изменений одного из элементов противоречивых знаний, либо путем введения но­вого элемента.

2. Проекционный механизм — приписывание собственных нежелательных черт другим, что защищает человека от осо­знания этих же черт в себе. Чтобы сохранить самоуважение, человек обращает на других те отрицательные эмоции, кото­рые были бы направлены против себя. Этот механизм проек­ции позволяет личности оправдать многие свои поступки, мо­тивируемые неприемлемыми для нее моральными принципа­ми, желаниями и установками; он не уважал бы себя, если бы осознавал эту особенность в себе. Такой человек имеет тенден­цию постоянно критиковать окружающих, потому что припи­сывает им проявления нечестности, жесткости и других нега­тивных качеств. Экспериментально установлено, что люди с
высоким уровнем самооценки, но с невысоким мнением о дру­гих, проецируют на них собственные недостатки. Проекция в реальных жизненных ситуациях осуществляется не изолированно, а во взаимодействии с другими механизмами социали­зации. Подозрительный человек склонен и другим приписы­вать этот порок, эгоистичный и раздражительный обнаружи­вает эти же недостатки у окружающих. Однако собственные недостатки при этом не замечаются, они вытесняются из со­знания, подавляются или являются основой механизма образования противоположной реакции.

3. Механизм идентификации, с помощью которого в целом ряде случаев человек отождествляет себя с другим субъектом, или целой группой, т.е. одно лицо (субъект идентификации) осуществляет в основном подсознательно психическое упо­добление другому (объект идентификации). Идентификация приводит к подражанию действиям и переживаниям других людей, интериоризации их ценностей и установок. Этот меха­низм проявляется во всех возрастных группах. Ее объектами могут стать родители, другие близкие люди, значимые лица, не только реальные, но и воображаемые (например, герои кино­фильмов и книг). Идентификация может быть полной или час­тичной, сознательной и неосознаваемой, Ее иногда отожде­ствляют с научением как имитацией (подражанием). Однако при идентификации человек не только подражает действиям другого, но и становится похожим на него. Идентификация ле­жит в основе принятия тех или иных социальных ролей. Кро­ме того, идентификация со значимым другим порождает изби­рательную внушаемость и конформность и, наоборот, избира­тельную невосприимчивость воздействий других и нонкон­формизм.

4. Механизм интроекции, который тесно связан с иденти­фикацией и является простейшей формой интериоризации. При интроекции качества и установки другого как бы «встраи­ваются» в структуру личности субъекта без специальной пере­работки, в неизменном виде. Часто он действует подсознатель­но, но при самоанализе его результаты могут становиться осо­знанными. Идентификация лежит в основе эмпатии, т.е. сопе­реживания эмоциональным состояниям другого, проникнове­ния в его переживания.

Таким образом, существует огромное количество механиз­мов социализации человека, его адаптации к внешнему миру и к самому себе.

литература

1. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. И, 1990.

2. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ло­мова и др. М,, 1983.

3. Сталин ВВ. Самосознание личности. М., 1983. С. 61—62. 4. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. С. 2 54.

9. Какие факторы оказывают значимое влияние на процессы социализации личности?

Социализация осуществляется в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно их совокупное влияние требует от человека определенного поведения и активности. Обстоятельства, при которых создаются условия для протека­ния процессов социализации, называют факторами социа­лизации. В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Согласно клас­сификации, предложенной А.В. Мудриком (1991), выделяют­ся три группы факторов социализации: 1) макрофакторы (Космос, планета, мир, страна, общество, государство); 2}мезофакторы (этнос; место и тип поселения — регион, село, го­род, поселок; средства массовой коммуникации — радио, те­левидение, газеты и др.); 3) микрофакторы (семья, группы сверстников, учебные, профессиональные, общественные группы и др.).

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, соци­ального слоя, возраста человека. К ним можно отнести спосо­бы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощре­ния и наказания детей в семье, в группах сверстников, в учеб­ных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности челове­ка (общение, игра, познание, предметно-практическая и ду­ховно-практическая деятельность, спорт).

Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, больших и малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личность оказывает другая лич­ность, являющаяся для нее референтной и авторитетной. В каждый из моментов жизни человека какие-то факторы мо­гут быть не учтены или не совсем адекватно истолкованы как самой личностью, так и теми, кто ее окружает. Приобретенные или же произведенные нами в других изменения осознаются не сразу. Они долго могут «лежать» без обозначения и призна­ния тех персон, которые совершили в нас долговременные и существенные изменения. Признание и оценка значимости полученных вкладов могут запаздывать, т.е. проявляться реминисцентно. Но время латентного периода (когда «вклад» со­храняется безымянно, производя необходимые действия и из­менения в другой личности) всегда определимо: это промежу­ток между временем получения «вклада» и моментом его вос­требования.

Факторы социализации — это среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным. Она должна быть спроекти­рована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмо­сферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста, эмо­циональная синтонность (созвучие) и др. В ней должны быть заложены возможности для самореализации, свободы творче­ства, эстетического и нравственного развития.

Изменения, происходящие в обществе, сказываются на из­менении эталонных типов личности. В соответствии с прини­маемыми обществом идеальными типами личности осуществ­ляется работа в институтах социализации по их формирова­нию и развитию. В этом плане всегда можно говорить о соци­альном заказе общества институтам социализации на типич­ную личность. В свою очередь институты социализации вы­нуждены менять концептуальные (теоретические) модели в соответствии с изменившейся государственной политикой, в том числе и образовательной.

Вероятно, именно этим можно объяснить происходящую сегодня повальную концептуализацию всех образовательных звеньев, «задающих» основные требования к личностно-развивающей среде, личностному пространству, образу жизни, ценностным ориентациям, поведению и другим параметрам, вплоть до требований к внешнему облику субъектов образова­тельного процесса, Следовательно, социализация на деле ока­зывается государственной и образовательной политикой в действии.

литература

1. Абрамова Г'.С. Возрастная психология. М, 1997. С. 69—91.

2.Божович ЛИ. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995. С. 173-180.

3.Котова ИБ, Шиянов ЕЯ. Социализация и воспитание. Ростов н/Д, 1997. С 46-51; 71-74.

4. Кон Ц.С. Психология старшеклассника. М., 1980. С. 38—44.

5.МудрикАБ. Социализация и смутное время. М., 1991. С. 32—65.

6. Российское сознание: психология, культура, политика // Материалы между­народной конференции. Самара, 1997.С. 85—87;90—100; 139—141.

10. Почему одним из основных факторов социализации признается семья?

Семья характеризуется как сложное социальное образование, которое, с одной стороны, является специфическим социаль­ным институтом, а с другой — малой социальной группой. Поэтому можно говорить о двойственности функций семьи, о ее макро- и микроструктурах, позволяющих рассматривать ее как систему. Существование семьи как социальной общности и как фактора социализации основано на потребности людей в семейном образе жизни. Семья остается главной, историчес­ки сложившейся формой личностного удовлетворения соци­альной потребности в воспроизводстве населения. Однако в последнее время достаточно четко намечается тенденция к уменьшению потребности семьи в детях, что сказывается на демографической ситуации в ряде стран.

Наиболее принятым определением семьи является следую­щее: семья — это общность, основанная на общесемейной дея­тельности, связанная узами супружества — родителъства — родства, осуществляющая воспроизводство населения и пре­емственность семейных поколений, социализацию детей и поддержку существования членов семьи. Наличие триединого отношения супружество — родительство — родство считается основанием формального признания семьи, ее конституирования. Если же этих отношений нет, то употребляют термин «семейная группа».

Основными мотивирующими факторами образования се­мьи выступают: стремление избежать одиночества, желание иметь детей, реализация потребности в эмоциональном кон­такте, в понимании, создание психологической «ниши», поиск способов и механизмов психологической защиты. Диапазон индивидуальных моделей семьи достаточно вариативен. Так­же разнообразны феномены, в которых реализуются типы се­мейных отношений, начиная от страстно-любовных до не­приязненно-враждебных: любовь, дружба, синтонность, ат­тракция, симпатия и другие виды эмпатийных переживаний.

Функции семьи принято делить на специфические и неспе­цифические. К специфическим функциям семьи, которые оп­ределяются ее сущностью, ее социальной природой, относят­ся следующие: репродуктивная (рождение детей); социализи­рующая (обеспечивающая воспитание детей); охранительная (ответственность за защит)' членов семьи). Неспецифические функции институт семьи был вынужден освоить под давлени­ем складывающихся социально-исторических условий. На­пример, в последнее время произошел «перехват» семьей функций других социальных институтов — образовательных, правовых, обслуживающих, досуговых и др. Неспецифически­ми функциями семьи являются: накопление и передача собст­венности и статуса, организация производства и потребления, ведение домашнего хозяйства; организация досуга, связанного с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, микрокли­мате, способствующем снятию напряжения, развитию каждого члена семьи. Они могут резко изменяться на разных исторических этапах, сужаясь, расширяясь, модифицируясь или даже исчезая.

Семья как институт социализации претерпевала и продол­жает претерпевать существенные изменения, Поэтому при ха­рактеристике семьи следует указывать, какой модели она соот­ветствует — традиционной или современной. Традиционные семьи имеют родственно-семейный тип организации, а совре­менные — ценностям рода предпочитают экономические и личностные интересы.

Основными трансляторами социальных и культурных ценностей, главными «фигурами» социализации личности были и остаются родители ребенка. Это не значит, что стар­шие члены семьи (бабушки, дедушки, тети, дяди) или старшие дети в многодетных семьях не могут быть реальными и равно­правными участниками этих процессов. Реальная ценность производимых ими воздействии находится в прямой зависи­мости от их социальной, гражданской позиции и включенности в жизнедеятельность не только семьи, но других социаль­ных групп.

В каждой семье складывается своеобразная структура се­мейных отношений, специфическая система воздействий, ценность которых определяется пониманием законов и ме­ханизмов социального и психологического развития детей, умениями целенаправленно отбирать методы и приемы вос­питания, наполнять взаимодействие гуманистическим содер­жанием.

Гуманистическая направленность и духовность должны стать основными критериями определения значимости се­мейных агентов социализации и воспитания подрастающих поколений. Культивирование в семье ценностного отношения к каждому ее члену, его индивидуальным и самобытным прояв­лениям, соблюдение прав и свобод, создание условий для твор­ческой самореализации, формирование личной ответственности за все происходящее — все эти факторы действительно способны превратить семью в личностно-развивающее пространство, порождающее и возрождающее традиции российского общества.

ЛИТЕРАТУРА

1. ЗеньковскийВВ. Психология детства. М., 1996. С. 123—144, 306—342.

2. Ковалев СВ, Психология современной семьи. М., 1989. С. 5—55. ,

3. Котова ИБ., Шиянов ЕН. Социализация и воспитание. Ростов н/Д, 1997. I¹ С 100

4. Субботский ЕВ. Ребенок открывает мир. М., 1991. С. 140— 168.

11. Какое влияние на процессы социализации личности ребенка оказывает его общение со сверстниками?

Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками, которое происходит в детском са­ду, школе, различных неформальных детских и подростковых объединениях. Общество сверстников — это совокупность различных малых групп.

Стереотипы поведения, особенностей языка в малых группах складываются под влиянием больших социальных групп. Малые группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимосвязь ребенка с обществом в целом. Психологи выделяют в детских и подростковых группах функ­ционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельно­сти детей (трудовой, учебной) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непо­средственным руководством и контролем со стороны взрос­лого.

Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения — симпатии, антипатии, дружеские привязанности и пр. Они возникают в онтогенезе до­вольно рано, Так, если дошкольник следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные же­ланием подтвердить норму.

Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает лич­ностный смысл для других сверстников. При этом другие на­чинают пережирать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно-смысловые отноше­ния особенно ярко проявляются в тех случаях, когда во взаи­моотношениях с окружающими ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно ей.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, харак­теризуются возрастной динамикой. Так, дошкольники в играх И в реальной жизни, общаясь со сверстниками, воспроизводят отношения взрослых, реализуют нормы и ценности, усвоен­ные в общении со взрослыми. Основания для межличностных отношений у младших школьников иные, рем в группах до­школьников: предпочтения в выборе товарищей определяют­ся в наибольшей степени успехами или неудачами в учебе, при этом ориентир делается на мнение учителя. У младших школь­ников появляются первые признаки взаимоотношений по ин­тересам, что служит основой формирования неформальных групп. Для подростков наиболее важным в межличностных от­ношениях становится соответствие экспектациям, т.е. ожида­ниям. Поэтому особую ценность приобретают такие качества личности, как смелость, сообразительность, умение понять то­варища и помочь ему. Подросток сам готов оказать поддержку сверстнику, но и от него ждет .помощи. Для него общение со сверстниками — это самостоятельная и значимая сфера жиз­ни. Психологи считают, что потребность обрести индивиду­альность и добиться ее признания окружающими, быть похо­жим на взрослого является преобладающей в подростковом возрасте.

Именно поэтому неформальные группы, объединенные общностью интересов и взаимными симпатиями, для подрост­ка приобретают особую притягательность. Иногда личност­ные качества подростка, которые высоко ценятся в одной группе, отвергаются в другой, отличающейся иными ценностными ориентациями. Расхождения между взглядами подрост­ка на себя и отношением к себе, неуспех в общении толкают его на поиск группы, где он может утвердить себя в ином каче­стве. Как правило, это неформальные группы, в которых не­редко доминирует асоциальная направленность. Из множест­ва сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мне­ние которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Выявление этой референтной группы помогает педагогу по­нять, кто оказывает наибольшее влияние на психологический климат класса. Опора на авторитет «значимого круга общения» усиливает эффект целенаправленной социализации вос­питания.

В раннем юношеском возрасте социальная среда, с кото­рой взаимодействуют школьники, расширяется. Это обуслов­лено их стремлением к личностному и профессиональному самоопределению. Общение со сверстниками является усло­вием их становления, их «взрослости», дифференцированно­го и избирательного строительства деловых и личностных взаимодействий. Принадлежность к группе способствует при­обретению независимости от взрослых и порождает ощуще­ние психологической защищенности со стороны сверстни­ков. В этом возрасте потребность в признании сверстниками ощущается особенно остро. Если в ориентациях подростков преобладают ценности товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте больше всего ценится взаимопо­нимание.

Общества сверстников младшего и подросткового возрас­та, являясь моделями взрослого общества, отражают не только его позитивные стороны, но и негативные тенденции, иногда в гипертрофированном виде. Именно здесь дети и подростки усваивают нормы единой или двойной морали, свойственной взрослым. При этом они быстрее и легче осваиваются в меня­ющихся социальных реалиях (отношения к заработку, день­гам, предпринимательству и т.д.). А.В. Мудрик отмечает, что со­временные подростки и юноши значительно автономнее, чем ранее.

Детская субкультура, носителем которой является детское сообщество, занимает особое место в общечеловеческой куль­туре. Она выполняет функции первичной социализации ребенка. В детском фольклоре, например, содержится особый кодекс поведения, регулирующий взаимоотношения детей со сверстниками и взрослыми. К проявлениям подростковой и юношеской субкультуры относятся попытки создания новых норм социального действия, которые должны быть приняты и должны быть поняты педагогом. Подростково-юношеская суб­культура выполняет не только социализирующую функцию, но и конструктивно-творческую, поскольку ее явления непо­средственно включены в жизнь общества и определяют неко­торые формы ее развития, факторы, отделяющие подростко­во-юношескую субкультуру от мира взрослых, связаны с про­тиворечивостью норм взрослой жизни, резкими культурными и технологическими изменениями, одиночеством, противоре­чивым влиянием средств массовой коммуникации, неустойчи­востью социальной среды1. В таких условиях группы подрост­ков и юношей тяготеют к различным формам контркультурного движения и отклоняющегося поведения, которые в со­временном обществе приобретают характер усиливающейся тенденции.

Таким образом, основа общества сверстников — нефор­мальные (приятельские и дружеские) группы, куда входят практически все дети, подростки и юноши. Чем старше школь­ник, тем сильнее его потребность в таких группах. В них он по­лучает действительную или мнимую, но неосознаваемую воз­можность самореализации. При этом внутренняя (сущност­ная) самореализация проявляется в самоощущении себя рав­ным, принятым и поэтому значимым для других. Внешняя са­мореализация направлена на то, чтобы быть таким, как все, со­ответствовать стандартам моды, поведения.

ЛИТЕРАТУРА

1 .Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997. С. 377—393.

2. Божович ЛИ. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995. С. 245-272.

3. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. С. 87— 104.

4. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1982.