Глава 3. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Методика, как правило, рассматривается как отрасль дидакти­ки: последняя изучает общие закономерности обучения, методи­ка частые. Отсюда такие понятия, как лингводидактика, дидактика языка - фундаментальная часть методики. Мно­гие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию млад­ших школьников. Подобным образом истолковываются в мето­дике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ - грамматический разбор, синтез - построе­ние текста).

Урок - дидактическое понятие, но уроков вне учебного пред­мета не бывает: все огромное разнообразие уроков литературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой.

Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тен­денцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер разработали следующую типологию методов обучения, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

1. Догматические методы: материал заучивается без обя­зательного понимания.

2. Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

3. Объяснительно-иллюстративные: материал разъяс­няется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

4. Продуктивные методы: материал должен быть не толь­ко понят, но и применен в практических действиях.

5. Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посред­ством целенаправленных наблюдений, путем решения познава­тельных задач, проведения эксперимента и пр.

6. Проблемные методы: умение осознать проблему, а в от­дельных случаях - и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.

7. Исследовательские методы: высший уровень позна­ния, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль ис­следователя).

Высшие ступени в этой типологии (5-7-й методы) вносят творче­ский элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое зна­ние. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скаткина (1971), XX век - это век освоения поисковых методов, хотя чис­ленно пока преобладают объяснительно-иллюстративные.

Труды психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эль-конина способствовали упорядочиванию структуры познаватель­ной деятельности школьников, обеспечили оптимальную структу­ру учебной деятельности. Вот пример - модель решения учебной задачи учеником:

1.Мотивационная ступень: осознание потребности реше­ния учебной задачи, постановка цели, возникновение познава­тельного интереса (например, при проверке написания трудной орфограммы).

2.Ориентировочная ступень: привлечение теоретическо­го знания, необходимого для проверки (грамматические призна­ки, правила, алгоритмы их применения и пр.).

3.Операционно-исполнительская ступень: выпол­нение действий по правилу, по алгоритму, получение и формули­рование результата (правильное написание орфограммы).

4. Контрольно-оценочная ступень: самопроверка, уточнения если они необходимы самооценка решения учебной задачи.

Нет сомнения в том, что такая 4-ступенчатая модель учебного действия упорядочивает деятельность и ученика, и учителя.

Нетрудно заметить, что психолого-дидактические подходы нацелены на развивающее обучение. Несмотря на различие пси­хологических концепций, все они исходя из учения Л.С. Вы­готского, утверждавшего, что обучение идет впереди развития; в методике эта идея закрепилась еще со времени К.Д. Ушинского; последний писал: «Формальное развитие рассудка есть несущест­вующий призрак... рассудок развивается только» действитель­ных реальных знаниях...» (Собр. соч. В 11 т. Т. 8. М., 1950. - С. 661), т.е. через учебный предмет, через его понятия, связи, за­кономерности, правила, системы. Исторически человеческие знания формировались как науки, как нравственные категории, оформлялись в языковых конструкциях. Развитие ума всегда шло через обучение, через познание. Нуги развивающего обуче­ния педагогическая психология ищет в дидактике и в методике. Это можно показать на примере одной из наиболее признанных концепций на учении Л.В. Занкова. Центральной идеей систе­мы Занкова является достижение наивысшей эффективности обучения для развития: он вводит новые принципы обучения традиционным учебным дисциплинам.

Первый принцип - обучать на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Ученику не­обходимы умственные усилия, требуется некоторое умственное напряжение. Уровень трудности достигается не через количест­венное увеличение «дозы» нового материала, а через повышение качества его понимания. Так, если в традиционных курсах русско­го языка происходит усвоение падежных форм имен существи­тельных, падежных вопросов и окончаний, то в системе Л.В.Зан­кова вводится понимание значения падежей, позволяющее понять функцию этой формы в выражении мысли.

Второй принцип - быстрый темп продвижения вперед. Дело не в торопливости: цель в том, чтобы учащийся постоянно осозна­вал свое продвижение на пути познания, чтобы его мозг получал новую пищу. Применительно к русскому языку это обращение к практике, к использованию новой изучаемой единицы языка в ре­чи, языковой анализ, работа над выразительными средствами к художественным текстам.

Третий принцип - ведущая роль теории в обучении. Л.В. Занков оспаривает общепринятое мнение о конкретном характере мышления младших школьников. Он утверждает, что их мышле­нию свойственно оперирование отвлеченными, обобщенными понятиями. Формирование понятий идет разными путями: не только путем индукции, но и от абстрактного к конкретному.

Четвертый принцип - осознание школьниками процесса познания, учения. В каждом случае, на каждом уроке идет осознание целей и задач каждого упражнения, каждого действия, оператив­ное усвоение правил, осознанное их применение, построение по­следовательных ступеней решения задачи. Используется закреп­ление в виде выполнения различных вариантов применения изу­ченного. Ученики ориентируются на осознание своего участия в познании, своей активной роли в нем. Они приобретают умения в области оценки полученных результатов, их самостоятельной проверки. При систематическом применении описанных устано­вок, несомненно, развитие умственных способностей учащихся может повыситься.

В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) рекомендует выводить конкретные, частные знания из общего и абстрактного знания как из своей единой основы. Учащийся дол­жен уметь выявлять в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. Это отношение учащиеся вос­производят в особых предметных, графических или буквенных мо­делях. Это обеспечивает мысленные переходы от частного к всеоб­щему и обратно. Учащиеся должны уметь переходить от выполне­ния действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно. Психологи видят сущность развивающего обучения в уси­лении абстракций, в совершенствовании мысленных структур, в переносе центра тяжести в сторону теории.

Все это требует от методиста-филолога не только глубокого по­нимания психолого-дидактических подходов, но и тонкого мас­терства их методической интерпретации, чтобы не нанести ущер­ба своему предмету, например, литературе, ибо в ней логическое содержание отступает перед художественным образом. Роль ме­тодики в том, чтобы не утратить веками, тысячелетиями форми­ровавшейся филологической науки, чтобы русский язык сохранил свои функции в накоплении и обогащении духовного богатства личности и всего народа, чтобы изучаемый родной язык не пре­вратился лишь в «дидактический материал», в иллюстрацию к психологическим и логическим конструкциям.

Методист А.И. Власенков в книге «Развивающее обучение рус­скому языку» (М., 1983) вслед за классиками методики Ф.И. Бус­лаевым (1818-1897) и К.Д. Ушинским рассматривает пути разви­вающего обучения сквозь призму формирования личности школь­ника. Овладение родным языком, «даром слова» - главный фак­тор обогащения духовного мира ребенка, его ценностных ориен­тации, его познавательных интересов и способностей, его умственного труда. К.Д. Ушинский конструировал такое обучение, в котором знание «притягивало бы новые знания»; развитие - в сис­темности. Развивать нужно наблюдательность, воображение, эмо­ции, интуицию («языковое чутье»), творчество, интеллект. Разви­тие заложено в самом языке, не только в его структуре и логике, но и особенно в его использовании, т.е. в речи, в строгом, полном и понятном другому человеку изложении своей мысли. А.И.Власенков указывает 6 линий обучения, ведущих к успешному разви­тию умственных возможностей школьников:

1.Развитие внимания, памяти, воображения.

2.Накопление знаний, умений, навыков.

3.Развитие способности к абстрагированию и конкретизации, к обобщению и переносу (знаний и умений), к самоконтролю.

4.Повышение (само) критичностисуждений.

5.Развитие мотивации положительного отношения к уче­нию.

6.Развитие творческого начала и целеустремленности.

Он называет также методистов, которые наиболее эффектив­но обращались к психолого-дидактическим системам, применяя их к языковой методике: В.П. Шереметевский, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Н.С. Рождественский, Т.А. Ладыженская.

Особенную ценность для методики русского языка приобрели психологические исследования, посвященные отдельным, кон­кретным разделам курса русского языка в начальной школе: это труды Н.И. Жинкина в области развития речи, Д.Н. Богояв­ленского по психологии усвоения орфографии, С.Ф.Жуйкова по психологии грамматики, Д.Б. Эльконина по обучению грамоте и чтению, ОА. Никифоровой по восприятию художественной лите­ратуры школьниками. Психологические исследования усвоения школьниками различных сторон языка, языковых умений помо­гают создать фундаментальную часть методики языка.