Классификация педагогических систем и технологий

Система «соподчиненных понятий» в области технологизации обучения позволяет систематизировать имеющиеся педагогические технологии по определенным основаниям с учетом количественных и качественных характеристик каждой из них. Единой квалификации педагогических технологий, в том числе и технологий управления образовательными процессами, пока не разработано. Как отмечают Беспалько В.П., Пидкасистый П.И., Павленок П.Д., Сластенин В.А., Холостова Е.И., Чернилевский Д.В., Шамова Т.И. типологизация технологий необходима по ряду причин, среди которых наиважнейшими признаны:

- требования систематизации технологий по определенным основаниям и критериям, что облегчает их (технологий) выбор и практическое использование (внедрение);

- необходимость знать, в каких направлениях, в каких сферах педагогической практики разработаны требуемые технологии, в каких мало, а в каких вовсе не разработаны;

- насущная необходимость технологизации именно исследовательской, творческой деятельности; последующий перенос и материализация таких технологий в условия педагогической действительности;

- необходимость создания банка педагогических технологий и «привязка» к каждой из технологий, входящих в банк, тех педагогико - управленческих задач, которые под силу решить именно этой технологии.

Классификация педагогических технологий базируется на дифференциации как применяемых знаний, способов, методов, так и явлений, процессов, поскольку к каждому из них можно применить определенные способы воздействия с целью добиться их (процессов, явлений) эффективного (успешного) функционирования и развития. В этом случае технологии будут различаться своим субстанциональным наполнением и, следовательно, содержанием.

Для научно обоснованной типологизации необходимы веские основания и понятные критерии. Основаниями для классификации технологии можно считать те качественные характеристики, которые позволяют систематизировать технологии, применительно к решению основных проблем организованной системы, обусловленных потребностями и целями ведущих подсистем, особенностями их проектирования и реализации. Основанием для классификации технологий обучения «может служить уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности» (Левина М.М.), цель, средства, способы деятельности субъекта, сама деятельность, построенная в соответствии с некими программами.

Специалисты считают, что основаниями для классификации педагогических технологий могут служить: тип технологии, целевое назначение, субъект и объект применения, вариант реализации (Павленок П.Д., Холостова Е.И.,. и другие).

Основаниями для классификации технологий управления могут быть наиболее общие признаки и свойства пед. систем: алгоритмы функционирования; свойства в режиме «стабильной динамичности» (Симонов В.П.); характер изменений пререходных состояний уч. процесса; способы регулирования параметров при изменении компонентов пед. системы; способы «настройки» (внешнего влияния) или саморегулирования объектов и субъектов пед взаимодействия; способы организации обратной связи и т.д. Иначе говоря, классификация технологий может быть весьма разнообразной. Это связано с тем, что организация образовательного процесса представляет собой относительно самостоятельную систему упорядоченного множества компонентов и элементов, взаимосвязанных между собой и образующих целостное единство.

Практика показывает, что наиболее жизнеспособной (действенной) оказывается та классификация, при выстраивании, структурировании которой логично увязаны (согласованы) имеющиеся основания и критерии, поскольку последние помогают подчеркнуть то особенное, что характерно для данной технологии управления. Они (критерии) позволяют совершенствовать классификацию и процедуру выбора оптимальной педтехнологии. Так в качестве критериев могут выступать стиль и стратегия педагогического руководства; направленность и тип влияния (воздействия) на объект; способы осуществления этого воздействия; механизмы формирования приемов познавательных действий; уровень профессионализма субъекта (ов); его (их) специализация; численный состав управляемых; ведущий метод упраления; условия применения данной технологии; показатели качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия и т.д.

Основания (если они носят научно обоснованный характер) и критерии систематизации (классификации) обладают свойством взаимности, т.е. если известно (найдено, выделено) основание, то легко могут быть определены критерии по данному основанию и наоборот, известны критерии, легко подвести основания. Например, если в качестве основания выступает тип технологии управления, то критерием является характер данной технологии управления. Он (характер) может быть общим и частным, т.е. ориентированным на общий цикл педагогико-управленческой работы или направлен на решение (достижение) частной задачи (цели).

Если критерием является уровень профессионализма субъекта, то очевидно, что основанием можно считать круг задач (диапазон функций), которые может эффективно решать (выполнять) конкретный субъект управленческой деятельности.

Таким образом, систематизация педтехнологий, описание их качественных особенностей (характеристик) могут проводиться по разным основаниям и критериям, которые имеют комплексные показатели.

Наш подход к классификации педагогических технологий лежит в рамках системного и субъективного подходов, которые взаимодополняют друг друга в том отношении, что для системного подхода главенствующим фактором оказываются системообразующие связи между паритетными по своей значимости составляющими – педагогической, технологической, управленческой, а когда готовых средств решения соответствующих задач нет или они недостаточны, тогда в действие вступает субъективный подход, более продуктивный и в то же время менее надежный.

Сказанное не означает, что понятие системы сводится к понятию ее структуры, а на первый план выдвигаются субъективные средства мышления (менее надёжные), отнюдь нет, - этим подчеркивается функциональность педагогической технологии управления, как системы, и возможности ее развития в направлении создания новых теоретических (или концептуальных) моделей, специализированных теорий, методов, формализованных языков.

Одно из значимых положений принятого подхода состоит в том, что педагогические технологии управления нельзя отнести к классу систем, для которых достаточно выделить наиболее существенную подсистему (грань, сторону, аспект) и использовать только ее как главный фактор при классификации. Практика показала, что всякие попытки осуществить классификацию педагогических технологий управления в случае, когда приоритет отдавался одной из трех ее базовых составляющих (педагогической, технологической, управленческой), не приводят с сколь-нибудь ощутимому результату, поскольку понятийно нечеткой становится либо целевая классификационная функция, либо результирующая классификационная таблица, либо как в случае с «дидактической доминантой» уровень классификации «перерастает» рамки собственно «педагогической технологии управления», достигая в иерархической «лестнице» «макроуровня».

Наш подход опирается, с одной стороны, на сохранение паритетных начал между педагогической, технологической и управленческой подсистемами, образующими педагогическую технологию управления, а с другой – на нахождение оснований, наиболее значимых для каждой и в тоже время общих для всех названных подсистем. В результате удалось построить матрицу классификации, отражающую качественную определенность и условия функционирования структурируемого оргмеханизма управления.

Эта матрица носит многовариантный характер, но позволяет в определенной степени упорядочить существующие основания, критерии, свойства и показатели, присущие тому или иному оргмеханизму. Один из таких характерных вариантов систематизации управленческих технологий представлен в таблице 1.

Таблица 1. – Классификационный ряд педагогических систем и технологий управления

Исследования показывают, что к наиболее значимым (наиболее полезным) для педагогической теории и образовательной практики относятся следующие технологии управления учебно-познавательными процессами: технология управления решением педагогических задач и проблем; формированием приемов познавательных действий обучающихся; с ориентацией на цели; с ориентацией на результат; проектированием деятельности субъектов педагогического взаимодействия; с ориентацией на процесс; на основе потребностей и интересов; на базе активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся; с использованием искусственного интеллекта; путем проверок и указаний; на основе комбинированного принципа управления.

Любую технологию можно рассматривать «только» как организующее начало, которое помогает субъектам управления благополучно решить педагогическую задачу или успешно выйти из трудной педагогической ситуации. Однако педагогическая технология управления познавательной деятельностью фактически превратилась в генератор, запускающий в действие и направляющий творческие силы носителей педагогических знаний и опыта на решение комплексных образовательных задач и проблем. Только такой подход к пониманию сущности педагогической технологии управления придаст ей новый импульс развития, будет способствовать научно обоснованному переходу к нормативным знаниям и тем самым улучшению педагогической действительности.

Научно обоснованный выбор необходимой педагогической технологии управления включает накопленный опыт носителей научно-педагогических знаний, зависит от исходных данных, знаний общих требований[7], которым должна подчиняться любая управленческая технология.

«Хорошая» (полезная) педагогическая система и технология должна удовлетворять ряду требований.

1. Обладать определенным уровнем обобщения. Это значит, что технология должна раскрывать механизмы организации коллективной деятельности, предусматривать вовлечение научных знаний, передового педагогического опыта и других средств ее обеспечения, позволять исследовать особенное и единичное в технологизируемом процессе.

2. Строиться на добротных компактных и действенных принципах. В качестве таковых могут быть проверенные педагогические факты, данные, полученные как в самой педагогике, так и в других науках (принципы рациональности, интенсификации, интеграции и т.д.).

3. Иметь прогностическую ценность, т.е. предвидеть возможное развитие дидактических процессов после осуществления педагогического воздействия.

4. Быть проверяемой не только путем эксперимента, но и с помощью анализа логических следствий,которые из нее вытекают.

5. Обладать свойством воспроизводимости. Для этого ее компонентный состав (субсистемы, элементы, предложения, рекомендации) должен быть четко определен и логически связан.

6. Отвечать критерию внутренней согласованности,который требует свободы от внутренних противоречий.

7. Обладать «эвристической ценностью» (термин Хьелла Л., Зиглера Д.), побуждающей теоретиков и педагогов-практиков проводить дальнейшие исследования по ее (технологии) улучшению или модернизации. Эвристическая ценность тем выше, чем точнее количественные критерии оценки результатов «внедрения» технологии.

8. Быть экономичной, т.е. не содержать избыточных данных.

9. Отвечать требованиям критерия концептуальности, т.е.

10. служить методологическим каркасом для построения новых технологий организации познавательной деятельности обучающихся.

Список рекомендуемой литературы

Основная

1. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. – М., 2005.

2. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. – М., 2002.

3. Кантор А. Е. Организация внутришкольного управления. – М., 2002.

4. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. – М., 2002.

5. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспи­тательного процесса в управлении школой. – М., 2006.

6. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамо­вой. – М., 2002.

7. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. – М., 2005.

8. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. – М., 2005.

9. Управление современной школой / Под ред. М. М. Поташни­ка.– М., 2002.

10. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Планирование работы в школе.– М., 2004.

[1] Особое внимание следует обратить на единство теории и прак­тики. В практике управления должны реализовываться такие закономерности управления:

– система социального управления целостна, что обусловлено культурными, политическими и экономическими факторами обще­ственного развития. Это проявляется в неразрывной цепи отноше­ний управления, в единстве социального управления со всеми его состав­ными частями на основе гармонизации разных целей и интересов общества, в сочетании основных функций и методов управления;

– между управляемой и управляющей подсистемами социаль­ной системы должна соблюдаться пропорциональность, предпола­гающая рациональную соотносительность внутри них, а также между ними с целью обеспечения наиболее эффективного функци­онирования этих подсистем;

– между централизацией и децентрализацией функций соци­ального управления должно соблюдаться оптимальное соотноше­ние.

[2] Критерий – средство для оценочного суждения, конкретный признак, на основе которого производится оценка или классифи­кация чего-либо, определяется значимость или незначимость чего-либо, состояния объекта.

[3] Инновационные процессы в образовании /Под ред. В.И. Загвязинского.–Тюмень, 1990; Загвязинский В.И. Ор­ганизация опытно-экспериментальной работы в школе. – Тюмень, 1993; Ангеловски К. Учителя и инновации. – М., 1991; Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики.–М., 1991; Пригожин АИ. Нововведения: Стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). – М., 1989.

[4] Принципы представляют собой наиболее общее нормативное знание, которое формируется при реализации какой-либо конструктивно-технической задачи. Иначе говоря, принципы – это наиболее общие указания относительно того, что нужно делать, как действовать, строить или осуществлять ту или иную деятельность, чтобы получить желаемые результаты. Объективно они обусловлены состоянием соответствующей области науки (включая образовательную, технологическую, управленческую сферы) в данный период и возникающими (имеющимися) в обществе требованиями к ней.

[5] Закономерности служат теоретической основой для выработки норм, скажем, проектировочной деятельности субъектов педагогической практики, но сами по себе никаких точных указаний не содержат. Кроме того, в закономерностях косвенно заложена ориентация (в том числе диапазон, границы, ограничения) на общее направление разработки принципов.

[6] В отличие от закономерностей принципы проектирования имеют значительную субъективную составляющую в том смысле, что осуществление принципа не всегда обязательно для субъекта управления; необходимость усилия (т.е. целенаправленная работа) по реализации принципа будет видна при оценке эффективности соответствующей деятельности (управленческой, проектировочной и т.п.) субъекта практики.

[7] Каланова Ш.М. отмечает следующие принципы, на которых должна базироваться любая технология: принцип научности, доступности, наглядности, системности, последовательности, персонификации, соответствия глубины и полноты содержания. Везиров Т.Г. в диссертационном исследовании выделяет следующие требования к педагогическим технологиям: целесообразность представления учебного материала, достаточность, наглядность, полнота, современность, структурированность, уровень сложности, своевременность, полнота вопросов и ответов на них. Казакова А.Г. в своей работе, предлагает свою группу требований, содержащихся в, так называемом, «систематизированном критериальном блоке», главными в которых являются бальные показатели степени самостоятельности и активности обучения и умения анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы (вероятно имеется в виду, что технологии должны быть такими, чтобы поднять на требуемый уровень эти показатели).